全納教育視角下教師核心素養(yǎng)的構成探析

沈燚佳

摘 要： 全納教育以西方文藝復興時期以來追求平等與自由的價值觀念為基礎，是后現(xiàn)代主義教育發(fā)展的新里程碑。全納教育理念的提出重新定位教師在新現(xiàn)實情境下的角色，并對教師核心素養(yǎng)的構成提出新要求。本文從全納教育理念與態(tài)度、全納教育知識、全納教育教師專業(yè)能力三維度歸納出十五條子條目探析全納教育視角下教師核心素養(yǎng)的構成，以期在我國特色社會主義情景意義中解讀全納教育，從而實現(xiàn)全納教育本土化的理論生成與實踐探索，為制定具有中國特色的全納教師專業(yè)標準提供理論框架。

關鍵詞： 全納教育 教師核心素養(yǎng) 教師專業(yè)標準

全納教育（Inclusive Education）作為一種新興的教育思潮興起于20世紀70年代。2005年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《全納教育指南：確保全民教育的通路》，明確全納教育是通過增加學習、文化和社區(qū)參與，減少教育系統(tǒng)內外的排斥，應對所有學習者的多樣化需求，并對其做出反應的過程。全納教育涉及教育內容、教育途徑、教育結構和教育戰(zhàn)略的變革和調整[1]。在我國，“隨班就讀”不僅是全納教育理念的實踐形式，而且是一項基本的教育政策。截至2013年，我國已有51.84%的在學特殊兒童在普通學校就讀[2]。雖然從入學率來看我國隨班就讀取得了一定的成就，但我國隨班就讀中也出現(xiàn)“隨班混讀”、“隨班就座”等現(xiàn)象，從教育質量、特殊兒童全面發(fā)展等綜合性指標上考量，我國全納教育還有很長的路要走，因此提高隨班就讀的教育質量已成為今后全納教育本土化生長的一個關鍵議題。

國內外大量研究顯示，對于班級規(guī)模、班級結構、物理環(huán)境等其他因素，教師在推進全納教育的實踐進程中起到重要作用，并且“教師缺乏特教專業(yè)知識和方法”是目前全納教育存在的主要困難，因此，建設一支高素質的教師隊伍是促進我國全納教育質量提升的關鍵舉措[3]。全納教育的對象是全部兒童包括殘疾兒童和有多種需求的兒童，相對于主流教育，其教育對象更具多樣性與復雜性，對教師這一角色提出新挑戰(zhàn)。

教師的專業(yè)素養(yǎng)是教師作為一種專門職業(yè)內在的規(guī)范和要求，是教師在教育教學過程中表現(xiàn)出來的決定教育教學效果、對學生身心發(fā)展有直接或潛在影響的品質[4]。葉瀾教授也指出，教師專業(yè)素養(yǎng)由教育理念、專業(yè)知識和專業(yè)能力構成[5]。文本語義中全納教育視角下教師核心素養(yǎng)是指在全納教育班級中從事全納教育的普通教師（主流學校的特殊教育教師、巡回指導教師除外）應具備的專業(yè)素養(yǎng)。至今，我國尚未出臺全納教師專業(yè)標準，本文將結合《特殊教育教師專業(yè)標準》、《中學教師專業(yè)標準》和《小學教師專業(yè)標準》，從全納教育理念與態(tài)度、全納教育知識、全納教育技能三部分分析全納教育視角下教師核心素養(yǎng)的構成，為我國進一步制定全納教師專業(yè)標準體系提供理論框架。

一、全納教育理念與態(tài)度

全納首先是一種態(tài)度、一種價值和信仰系統(tǒng)，而不是一個或一系列行為[6]。Foreman（1996）認為積極的態(tài)度加上適當?shù)慕虒W法等于成功的全納教育[7]。教師的全納教育理念與態(tài)度是教師對教育工作深層理解上形成關于教育的觀念和理性態(tài)度。辯證唯物主義認識論認為正確的認識能夠指導實踐，從一定程度上說，教師全納教育理念與態(tài)度是全納教育實施的靈魂舵手。

在教師全納教育理念與態(tài)度這一維度下細分為崇尚全納教育理念；接受特殊兒童，尊重教育對象的多元性；愿意合理安置特殊兒童；對特殊兒童抱有較高的教育期望；推崇教育起點、機會、過程的民主與平等；愿意為全納教育自主學習和終身學習五項子條目。

接受特殊兒童，尊重教育對象的多元性指教師要接受兒童的殘疾，并由衷地認為這是人類多樣性中的一種，尊重兒童各種不同的需求。全納教育者認為：在現(xiàn)代理性與精英文化背景下，殘疾是社會政治活動的產物，是文化壓制的結果。傳統(tǒng)的特殊教育分類、診斷、教學等知識與技能體系是這種文化與政治體制下的產物，殘疾是由于學校沒有能力應對學生多元化的結果，而非學生本身的不足[8]。愿意合理安置特殊兒童是指，教師愿意和能夠合理安置特殊兒童并為其創(chuàng)造環(huán)境，使其更好地融入學校環(huán)境。Pijl指出，如果普通教師不愿意承擔教育的責任，那么殘疾兒童即使在普通教室內也會被隔離[9]。Marston對全納隔離式的特殊班及普通教室與資源教室結合的兩種模式進行了比較研究，發(fā)現(xiàn)二者結合的模式更有利于殘疾學生學業(yè)的發(fā)展[10]。因此，教師應根據(jù)現(xiàn)有的教學環(huán)境和資源，結合特殊兒童特點，合理安置特殊兒童。三對特殊兒童抱有較高的教育期望指教師不應以兒童殘疾從而失去教學信心，相反教師應對所有學生都抱有期望。根據(jù)羅森塔爾效應，當教師對學生抱有較高的期望時，教師會不自覺地給予學生更多的鼓勵，相對應的，兒童會取得更大的成就。推崇教育起點、機會和過程的平等與民主指教師要尊重所有的兒童受教育的權利，給予兒童平等但不同的教育。愿意為全納教育自我學習和終身學習指教師具有自我學習的主動性，能夠與時俱進地更新知識結構，建構全納教育的知識體系。

二、全納教育知識

如果說教師的全納教育理念與態(tài)度是全納教育實踐的靈魂舵手的話，那么教師正確掌握詳盡的全納教育知識則是舵手的糧儲，決定教師在全納的道路上能夠走得多遠，能夠為特殊兒童提供教育專業(yè)化的程度。

全納教育知識維度下包括熟練掌握全納教育相應的法律法規(guī)和地方政策、清晰認識全納教育發(fā)展過程、全面認識特殊兒童、學習全納教育課程與教學方法、熟悉教育理論五項子條目。

一是全納教師要熟練掌握關于全納教育的相關法律法規(guī)和地方政策，使得全納教育走上程序完整、規(guī)范的法制化道路，保障殘疾兒童受教育的權利，在一定程度上能更好地保障教育質量。二是教師要清晰認識全納教育發(fā)展過程，能夠更好地促進全納教育本土化的發(fā)展，因為全納教育不同階段的變遷緊扣西方社會科學發(fā)展過程中科學與人文、客觀與主觀主義、實證與建構主義之間的對立與轉換的脈搏。而且西方特殊兒童從拒絕到接受與安置、從隔離到回歸主流、從普通與特殊教育雙軌制到整合的教育安置體系，這種變化并不是一蹴而就的，而是遵循漸近式的原則[11]。教師對全納教育發(fā)展的歷史脈絡梳理清楚，則能夠深層次地理解全納教育的內涵，強化自身的全納教育理念與態(tài)度，為全納教育的本土化生長建言獻策。三是全面認識特殊兒童指全納教師要對特殊兒童的殘疾類型與特點、行為干預法、特殊兒童心理、輔助教具使用方法生理學知識等全面了解與掌握。教師只有全面認識特殊兒童才會先有診斷能力，后能對癥下藥對特殊兒童因材施教，提供精準化、個性化的教育。四是學習全納教育課程與教學方法指由于教育對象的多樣性，教師應根據(jù)對象，學習不同的教育課程和教學方法。如心理學、生理學、輔助教具、現(xiàn)代化教育技術等。教師充分學習全納教育課程和教學方法是全納教育實踐質量的重要保證。除上述四項子條目，教師還需熟練掌握教育原理。雖然教育對象具有特殊性，但是特殊性中存在共性，不管是特殊兒童還是普通兒童都有作為孩子的共性。通識性教育原理能夠在全納教育實踐中對教師起到方向性的指導作用，因此教師需熟知通識性教育學原理，如教育基本規(guī)律、目的、制度、德育論、課程論、教學論等。

三、全納教育教師專業(yè)能力

提高教師專業(yè)能力是提升全納教育教師素養(yǎng)的一個關鍵[12]。有特殊兒童隨班就讀課堂差異性遠遠大于傳統(tǒng)課堂，駕馭這種大差異課堂往往是所有全納教師的最大挑戰(zhàn)。教師專業(yè)能力維度下包含教師應有團隊溝通與合作能力、制定與執(zhí)行IEP的能力、分層教學課程實施能力、課堂管理與行為干預能力、多元評估能力共五項子條目。

一是團隊溝通與合作能力。伊利諾斯大學香檳分校特殊教育專業(yè)的專家認為全納教師必須能夠和其他教育者、支持人員、行政管理人員及相關服務提供者合作，共同為所有學生提供教育[13]。對全納教師而言，團隊的溝通與協(xié)作是必要的，因為特殊兒童從入學開始需要的教育是一項浩大的工程，各個環(huán)節(jié)需要專業(yè)人士，如醫(yī)生、特教教師、心理治療師等共同參與，在課程設計上教師們需共同合作減少工作量，設計出科學、合理的教學計劃。二是制定與執(zhí)行IEP（Individual Education Program）的能力指教師要能根據(jù)特殊兒童的實際情況，合理制訂與執(zhí)行特殊兒童個性化教育方案，并在此過程中根據(jù)特殊兒童的反饋及時修訂IEP。三是分層教學課程實施能力指教師面對每一個教育對象需因材施教，運用正確的理念、教學策略、教學方法全面促進特殊兒童的發(fā)展。四課堂管理與行為干預能力指教師在課程實施過程中特殊兒童出現(xiàn)一些干擾課堂行為時，教師有能力恰當?shù)靥幚硗话l(fā)情況。針對學生的一些障礙行為，教師能夠根據(jù)心理學、病理學機理給予學生簡單的行為矯正訓練，或利用一些障礙的特點進行教學。如自閉癥兒童對數(shù)字有驚人的記憶力，對鮮艷的色彩會給予額外的關注，教師可利用自閉癥兒童的這種特性用數(shù)字教學，在教學過程中多用顏色鮮艷的筆等。五多元評估的能力指教師在對學生成就的評價中應具有多元評價的能力，不以學習成績作為學生綜合素質評價的唯一標準。教師多元評估能力一方面能給予特殊兒童更多的信心，另一方面能使得教師對教育工作更具有信心。

四、討論

上文用文獻法和結合我國現(xiàn)有的中小學和特殊教育教師專業(yè)標準從全納教育理念與態(tài)度、全納教育知識和全納教育教師專業(yè)能力三維度共十五條目歸納出全納教師應具備的核心素養(yǎng)。2015年教育部印發(fā)《特殊教育教師專業(yè)標準》，但全納教育不僅是特殊教育的事情，而且要求整個教育體制的變革以應對所有學生多元的學習特征與需求，是面向所有學生的[14]，且我國至今尚未出臺《全納教育教師專業(yè)標準》。全納教師素養(yǎng)的高低制約全納教育成功實踐程度的高低，因此國家應從立法層面、全納教師培養(yǎng)目標、全納教師職前與職后培養(yǎng)模式、全納教師資格認定、全納教師評價方式、全納教師待遇等方面進行全局、立體式改革，提高全納教師的素養(yǎng)，推進全納教育實踐，保障殘疾人受教育的權利，滿足每一個公民對教育多樣化的需求，促進教育機會、起點、過程的公平，建設社會主義和諧社會，構建人類命運共同體。

參考文獻：

[1]黃志成.全納教育——關注所有學生的學習和參與[M].上海：上海教育出版社，2004.

[2]全國人民代表大會常務委員會.中華人民共和國殘疾人保障法[EB/OL].http：//www.chinanews.com/gj/kong/news/2008/04-24/1231112.shtml，2018-04-07.

[3]Deily， Mary-Ellen Phelps. Teaching Quality Viewed as Crucial[J]. Education Week，2002，21（42）.

[4]馮雅靜.隨班就讀教師核心專業(yè)素養(yǎng)研究[J].中國特殊教育，2014（1）：4-9.

[5]劉創(chuàng).教育智慧：教師專業(yè)素養(yǎng)的核心構成[J].湖南師范大學教育科學學報，2004（3）：15-17.

[6]葉瀾.新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)初探[J].教育研究與實驗，1998（1）：41-47.

[7]Villa， R.A.， Thousand， J.S.. Restructuring for caring and effective education： Piecing the puzzle together[M]. Baltimore， Md.： Paul H. Brooks Pub， 2000：7-8.

[8]Forman， P.. Integration and inclusion in action[M]. Sydney： Harcourt Brace， 1996：15-30.

[9]鄧猛.融合教育——理論反思與本土化探索[M].北京：北京大學出版化，2014：67.

[10]Pijl，S.J.，Meijer，C.J.W.，&Hegarty;，S.. Inclusive education： A global agenda[M]. London：Routledge，1997：32.

[11]鄧猛，劉慧麗.全納教育理論的社會文化特性與本土化建構[J].中國特殊教育，2013（1）：15-19.

[12]周丹，王雁.美國融合教育教師素養(yǎng)構成及啟示[J].比較教育研究，2017（3）：89-100.

[13]University of Illinois-Urbana-Champaign. Collaboration and teaming [EB/OL]. http：//education.illinois.edu/sped/programs/LBSI.html，2018-04-08.

[14]Kauffman J M.. Commentary： Todays special education and its messages for tomorrow[J]. The Journal of Special Education，1999，32（4）：244-254.