應用技術型大學青年教師教學觀個案研究

周培柔

【摘要】教學觀，就是指通過教師的描述反映出的教師對教學的本質和過程的看法。大學中教師的教學觀直接影響到大學的教育教學質量。通過對廣東省某應用技術型大學3位在職青年教師進行個案研究可以看出，應用技術型大學的青年教師所持的教學觀是介于促進學習的教學觀和促進成長的教學觀之間。同時也反應出在教學實踐中無法貫徹落實自己認同的教學觀的現象。因此，各有關部門可以從促進青年教師的專業發展、優化學生專業知識結構、改善現有的教學條件、配備課程所需要的教學資源等方面努力，促使應用技術型大學型青年教師踐行其促進學習或促進成長的教學觀。

【關鍵詞】教學觀 青年教師 應用技術型大學 個案研究

教學觀，從現象描述分析學的視角看，是指通過教師的描述反映出的“教師對教學的本質和過程的基本看法”。1976年Marton& Saljo開始用“現象描述分析學”研究教師的教學觀。1995年，高凌飚教授應用現象描述分析學對廣東中學物理教師教學觀進行研究，自此打開了中國大陸地區應用現象描述分析學研究教師觀的新局面。本研究采用質性研究的方法，選取廣東省某應用技術型大學3位年齡在35周歲及以下的在職專任教師為研究對象。這三位教師的最高學歷分別博士研究生、碩士研究生、本科，職稱都為中級，在高校的教齡分別為2年、7年、6年。以半結構性訪談為資料收集的主要方法，對這3位教師進行個案研究。

一、應用技術型大學青年教師教學觀現狀描述

現象描述分析學（phenomenography）“以人們對現象所作的描述為研究對象”，通過對人們所作的描述進行研究和分類，找出人們對某一現象形成的具有本質性差別的各類觀念。現象描述分析學雖然出現的時間不長，但是它“已經被廣泛地用來研究教師教學觀”。通過對已有研究和文獻的分析和整合，可將教學觀歸結為四類，即：傳授知識觀、應付評價觀、促進學習觀、促進成長觀。基于現象描述分析學，教師的教學觀可以表象化為對學生角色、教師角色、學習本質、教學本質、預期目標和結果、教學內容、教學方式這七個方面的基本看法。

（一）學生角色——學生是教學活動的主要參與者

在“學生角色”這一維度上，三位老師的觀點不盡相同，T1和T3兩位老師都認為學生在教學過程中既可以是被動的接受者，也可以是主動的參與者。而T2老師則認為學生僅是主動的參與者，而非被動的接受者。由此可以看出，三位老師都認同學生在教學中的角色是主動參與者。分歧在于，學生在某些時候可否僅僅是被動地接受教師傳授的知識？

（二）教師角色——教授者與引導者之爭

在“教師角色”這一維度上，三位老師持兩類觀點。T1和T3老師認為教師首先是教授者的角色，傳道授業。進而應該是學生的朋友，做到亦師亦友，教學相長。T2老師認為教師應該在“扮演引導者的角色”。

（三）學習本質——獲得技能、提升能力的過程

在“學習本質”這一維度上，三位老師一致認為，學習的本質是獲得技能、提升能力的過程。但T3老師認為，學習除了是提升能力過程，同時也是“獲得知識、改變素質的過程”。

（四）教學本質——傳授知識與幫助學習的分歧

T1老師認為：“教學就是以老師講授，學生接受為主要形式，輔以師生互動的過程。”T2老師認為：“教學的本質就是老師對學生的學習提供幫助”。T3老師認為：“教學的本質就是老師把學習的方法與學生分享，然后慢慢去培養學生自學能力的過程，就是授人與漁。”可見，T2和T3老師對教學的理解比較同質，而T1老師則與另外兩位老師的理解是不同的。

（五）預期目標和結果——學生獲得知識與技能、能運用知識解決實際問題并獲得自學能力

三位老師都是希望自己能傳授給學生本課程基本的、重要的知識，讓學生具有應用這些知識的能力，并且在將來能對所學的知識進行進一步的學習和運用，遇到新的問題時能在原有知識的基礎上找到解決新問題的方法和途徑。即，最終是以促進學生的學習和成長為目標。

（六）教學內容——以學科核心知識為主，兼顧學生的實際需要

在教學內容的選擇上，T1老師會為學生選擇一本權威的教材，以教材為中心、選擇她“認為重要的、自己感興趣、自己能把握的內容”進行講授。T2老師也會為學生選擇一本權威的教材，教學內容的選擇上兼顧專業基礎知識、應用型知識、方法技能、師德與素質的提升等。同時，“也會根據學生的實際情況，對重難點進行講解，補充學生應該了解而還沒有了解的內容”。T3老師認為：“教學內容既要涉及專業性較強的技巧、技術，又要實現對學生的人文關懷”。在教學內容的選擇上，“不會指定教材，只會在課堂上將講解重難點”，如果學生基礎比較薄弱，則會“適當增加一些基本內容，其他的知識由學生自己課后學習”。這也就是說，三位老師在選擇教學內容里，首先是以學科的核心知識為主，兼顧了學生的實際需要。

（七）教學方式——以互動與交流為主的方式最理想，但實際很難實現

在教學方式的選擇上，T1老師雖然以課堂講授為主，但如果學生能與其互動，她“就會好開心。……會期待就是課堂上跟學生會有互動”。T2老師“喜歡以互動、交流為主的課堂教學方式”。T3老師認為：“最理想的課堂應該就是學生和老師有一個很好的溝通交流的一個課堂。老師會在課堂上提一些問題，然后學生參與這個討論，在討論中完成教學的內容”。可見在三位老師的觀念里，互動與交流是最理想的教學方式。

從以上的描述可以看出，應用技術型大學的青年教師所持的教學觀是介于促進學習的教學觀和促進成長的教學觀之間。他們不會單純地為了傳授知識或者應付評價而教。在教學過程中，他們會不同程度地對學生給予關注，認同學生在學習教學過程中的主體，教學是為了讓學生獲得知識、技能并獲得將這些知識靈活運用于實際的工作中的能力，并實際自我的提升和自學能力的形成，從而實現自我成長。

二、應用技術型大學青年教師教學觀的特點

由上面的分析我們知道，應用技術型大學青年教學的教學觀具有其明顯的特點。

（一）理論上認同促進學習觀或促進成長觀

雖然，三位老師在學生角色、教師角色、學習本質、教學本質、預期目標和結果、教學內容、教學方式七個維度上的理解并不完全一致，但總體上看，他們都認為教、學都不僅與知識和技能有關，也與學習能力的形成有關，更與學生的個體成長有關。知識和技能是促進這些“學習”和“成長”的媒體和基礎，而非最終目的和長遠的目標。在觀念上，三位老師是一致的。

（二）在教學實踐中無法貫徹落實自己認同的教學觀

雖然三位老師在教學觀上持促進學習或促進成長的教學觀，但在實際教學中，卻無法很好地將自己認同的教學觀貫徹落實到自己的教學實踐中。究其原因包括以下幾個方面。

第一，受教師本身的教學經驗和教學能力制約。T1老師直言“我現在只是在關注我自己吧，學生我可能還照顧不了那么多。……有的實在是，就是沒有辦法拓展，因為我沒那個知識背景。然后有些東西也講不了，確實講不了。”T2老師在剛開始任教的幾年，也遇到類似的問題。“一開始對于教材不是太熟悉的時候，會比較拘謹拘泥于教材……一開始的話呢，不會去拓展很多課外的知識，因為課內的自己還不是完全熟練，對教材不是很熟悉的狀態，不敢隨意去拓展，就怕說錯。”

第二，受學生專業水平的限制。如T3老師認為“最理想的課堂就是很好的溝通交流的課堂，教師在課堂上提一些問題，然后學生參與這個討論。通過這種討論，在討論中完成這種教學的內容，我認為這是最好的，但是目前我們還是沒有辦法做到這一點……實際上，我還是以那個老師主講為主，然后我偶爾會提一些問題，但是就沒有辦法做到很好的一個交流溝通。因為畢竟我講的這個東西，它是技術上比較強的，所以學生在學習之前，也不可能給你提什么問題。也就是說，他的知識結構還不足以能夠高到跟老師討論的一個這樣的程度。所以這是目前的一個瓶頸。”

第三，受實際教學條件限制。T1老師在教學內容的選擇上，比較矛盾。首先，她從理論上知道教學內容的選擇要考慮學生的實際情況，但由于學校的實驗室還沒有建好，所以T1老師只能省略掉學生感興趣的實操部分。T3老師也在選擇教學方法上也表達出類似的困擾：“我開始也是想用一種更多的交流的方法，提出更多的問題。但是，后來我也是上了這個大班吧，都是一百多個人的，這樣的一個大教室來上。所以，這種問答式或者是提問式的模式就很難做到，因為人太多了。對，后來就是以老師主講為主。”

三、促進應用技術型大學青年教師教學觀與教學實踐相統一的途徑探討

應用技術型大學青年教師所持的教學觀與現代教育理念是一致的，他們更傾向于關注如何促進學生的可持續學習和成長。然而，現實中許多客觀因素導致他們的教學實踐與其教學觀相悖，這是不利于教師的專業發展以及學生的培養的。鑒于此，我們可以從以下幾方面促進應用技術型大學青年教師教學觀與教學實踐相統一。

（一）多方出力，促進青年教師的專業發展

教育行政主管部門應出臺相關的支持文件和政策，甚至給予相關的財政支持，為應用技術型大學青年教師專業發展提供必要的“土壤”和氛圍。學校要依據教育行政部門的相關文件和政策制定出符合學校自身實際情況的具有實際操作性的實行方案，加強教師的培養和培訓。青年教師應強化自身的專業發展意識，利用已有的政策條件、制度條件，自覺提高自身的專業發展水平。

（二）優化課程設置，促使學生的專業知識結構更優化

在課程設置的過程中，應樹立科學的課程觀念，并以此為指導，明確各課程的培養目標，這是優化課程設置的前提和基礎。完善課程內容和課程形態的設計，以專業培養目標為導向、兼顧學生的差異需求進行課程內容的整合。合理安排課程比例和課程順序，使之具有連續性和承接性，進而優化學生的專業知識結構。

（三）改善現有的教學條件，配備課程所需要的教學資源

通過對現有教學資源的優化整合、統籌安排，使有限的資源與課程要求進行最大限度的匹配。當教學實踐確實需要而現有課程資源無法滿足教學的需要時，學校應建設相應的資源以確保教學的順利進行。此外，在教學資源及師資力量允許的情況下，應盡量減少大班級尤其是超大班集體上課的情況，以使教師能采用更加靈活多樣的教學方式，踐行促進學習、促進發展的教學觀。

參考文獻：

[1]高凌飚.新課程背景下教師教學觀初探[J].華南師范大學學報（社會科學版），2004（2）：116-121.

[2]Marton F.Phenomenography-describing conceptions of the worldaround us[J]Instructional Science（0020-4277），1981（10）：177-200.

[3]張麗冰.廣州市中學英語教師教學觀的研究[D].廣州：華南師范大學，2005：12.