個人學習環境的場域概念

徐小舒 陳輝民

摘 要：隨著信息技術、學習理論和開放教育資源的發展，個人學習環境以其聚合性、個性化定制、終身式特點為學習者提供了個性化自主學習的新方法，從而成為教育技術的熱點研究領域。然而，目前學界對個人學習環境的概念眾說紛紜，亟待厘清。文章通過應用基于QDA Miner和Yoshikoder自行開發的線上文本質性分析工具OCA，對國內外個人學習環境的文獻進行自動分詞、自定義關鍵詞與文本編碼，最后通過數據統計和相關性分析，提出了個人學習環境在學術、職場和生活三個不同應用場域的內涵及特征，并指出個人學習環境的基本功能是管理學習內容及進度，實現信息溝通與互動。

關鍵詞：個人學習環境；概念；質性分析

一、引言

高等教育作為推動社會進步和福祉的準公共產品，承擔著傳播、創造和分享知識的社會職責與使命。高校向公眾開放知識資源是大勢所趨，而“個人學習環境”（Personal Learning Environments，PLE）正順應了這種趨勢。隨著信息技術和學習理論的發展，教學研究的焦點逐漸從“以教為中心”向“以學為中心”轉變，對學習的研究也逐漸從對學習者本身的研究轉向對學習環境的研究。原有的基于各類社會性載體的松散式、自主式學習方式存在整齊劃一的弊端，而個人學習環境的聚合性、個性化定制、終身式特點給學習者提供了個性化的自主學習管理機會，能有力支持個性化學習、獨立學習和終身學習。同時，個人學習環境打破了虛擬學習環境（VLE）對權限及內容創建的限制，為每個學習者提供了通向世界的門戶。然而，目前國內外有關個人學習環境的研究尚處于起步階段，對其概念的闡釋亦眾說紛紜，從而影響了個人學習環境的建構、評價等后續研究。本文將從整體環境入手，通過線上文本分析工具OCA對現有的個人學習環境的優質文獻進行統計分析，從而對其概念及特征進行全面梳理和重新闡釋。

二、個人學習環境概念的早期研究

“個人學習環境”一詞，最早可以追溯到1976年戈爾茨坦（Goldstein）和米勒（Miller）在麻省理工學院發表的《基于人工智能的個人學習環境》（AI Based Personal Learning Environments）一文，其屬人工智能方面的研究，尚未對個人學習環境作出明確定義，但引出了個人學習環境這一概念[1]。直到2004年，個人學習環境才正式在英國國家教育技術創新中心的研討會上被提出。中國首次正式公開發表關于個人學習環境的研究是2008年的《遠程教育雜志》，其第1期發表了2篇文章：《Web2.0時代的PLE建構初探》和《個人學習環境（PLE）漫話》，標志著中國開始對個人學習環境進行研究。通過分析CNKI現有的文獻（截至2017年），發現共有187篇與個人學習環境相關的研究，其中基于PLE概念和特征的研究較為普遍。盡管如此，到目前為止，國內外對個人學習環境尚未有清晰及權威的定義。

文獻研究表明，對個人學習環境進行定義可從社會文化、系統、技術和應用四個視角分析。從社會文化視角來看，個人學習環境是一種從個體視角管理學習過程的新方法，聚焦學習者的個體需求，強調各種學習形式的無縫連接[2]。英國國家教育技術創新中心認為個人學習環境不僅是一個系統，更是一種社會心理上的干預機制，體現了人對環境的能動性，支持個體自主設計環境。[3]

從系統的角度看，個人學習環境并不代表任何具體的新型軟件，而是一個概念或系統。阿特韋爾（Attwell）認為，個人學習環境是一個虛擬的學習生態系統，不僅僅是一個技術術語，更是技術支持下的個性化的學習方式[4]。斯蒂芬·唐斯（Stephen Downes）認為個人學習環境是一種“工具、服務、人和資源的集合”[5]。2009年，美國高校教育信息化協會指出，“個人學習環境是一個由工具、團體和服務組成的個人教育平臺，它不但是一種特殊的服務或應用，更是一種個人如何進行學習的理念”。伊凡·彼得（Yvan Peter）認為個人學習環境是對多種Web2.0服務的機會型（Opportunistic）和專用型（Adhoc）應用，以支持個人學習目標[6]。沙提（Chatti）等認為與將不同服務整合到一個中心系統的做法相反，個人學習環境為用戶提供多樣化的輕量級服務與工具，并將選擇權和控制權交由用戶，由他們確定最適合自己的組合。[7]

從技術視角出發，個人學習環境是一個e-Learning系統，學習者使用各種各樣的社會性軟件和資源以促進學習[8]。菲茨杰拉德（FitzGerald）認為個人學習環境是“免費的、分布式的，基于Web的工具的集合，通常以一個博客為中心緊密聯系在一起，并使用簡易信息聚合（RSS）和超文本標記語言（HTML）來聚合內容”[9]。國內學者提出，個人學習環境其根本特性就是一種個性化學習支持服務系統（或工具集合），它的三個主要特點是高度個性化、服務導向和自由開放。

從應用的角度來看，個人學習環境是一種協助學習者自主學習的技術應用，允許學習者在一個由人、服務和資源組成的分布式環境中活動[10]。個人學習環境作為未來虛擬學習手段，在不同服務和代理間扮演協調者的角色，選擇需要使用的工具，聚集來自正式學習和非正式學習的內容，并管理不同學習內容之間的關系[11]。個人學習環境是一個高度動態的、教育性的、社交網絡式的程序應用，它為學習者提供可以塑造自己學習空間的環境[12]。個人學習環境是一個純粹連接的世界，不受事物、距離和時間的限制。[13]

盡管很多學者對個人學習環境的概念從不同視角提出了見解，但這些定義大多比較抽象，很難進行實踐操作。筆者認為其根本原因是學者們研究個人學習環境的角度不同，比如個人學習環境在不同場域的應用（包括正規教育、非正規教育與非正式教育）會產生對個人學習環境的概念、學習動機和應用重心的不同解釋。本文通過文獻探討，歸納出個人學習環境的三個主要元素：知識、學習者和教學服務。

三、研究方法

近幾年，我國關于個人學習環境的研究陸續增多，但是其概念界定仍舊比較模糊，為了更系統地了解我國個人學習環境的研究現狀、主要內容和研究方向，本文提出以下假設：研究者在個人學習環境領域共同使用的高頻詞匯或表述代表本領域研究的熱點和方向，需要通過質性文本分析工具對高質量的文章進行文本萃取、歸納和分析，獲得高頻詞匯在文獻中的詞頻和分布，從而確定該研究領域的關鍵詞。調查發現，市場上英文文本分析工具比較成熟，但中文的質性分析工具較少，很大原因在于中文的分詞相對復雜。因此，本研究基于QDA Miner和Yoshikoder，使用開源代碼，自行研究并開發了具有中文分詞功能的質性文本分析工具進行在線內容分析（Online Content Analysis，OCA）。為保證文獻的質量，本研究在CNKI篩選出95篇以個人學習環境為題的期刊論文和碩博論文，并對其摘要進行質性分析。OCA文本工具主要對摘要進行三個階段的自動分析，包括自動分詞統計、自定義關鍵詞搜索統計和文本編碼，以詞頻與相關性為依據進行分析歸納，定義個人學習環境的視角、場域和意涵。

四、研究分析

（一）研究數據

基于個人學習環境的三個主要元素（知識、學習者和教學服務），本研究構建了相關關鍵詞的樹狀圖，如知識元素包括處于第一層級的關鍵詞：資源、認知、建構，以及相應的第二層級的關鍵詞。通過使用OCA軟件的關鍵詞搜索功能，整理出關鍵詞出現的文章數量和詞頻（見表1）。

通過對95篇論文的摘要內容進行分析，本研究證實了知識、學習者和教學服務是個人學習環境的主要元素。

（二）結果與討論

1.個人學習環境的三個視角

通過對大量文本進行分析，本文提出，宏觀上個人學習環境可以從概念、學習模式和平臺系統三個視角來闡釋。首先，個人學習環境是一個抽象的概念，隨著信息化時代的到來，傳統的學校教育模式已經不能滿足學習者的追求，信息的高速膨脹也改變了知識學習的模式，人才需求由知識擁有者轉變為具有創新能力者，學習范式也從以學校、教師為中心轉向以學習者為中心（見表2）。

其次，個人學習環境是以知識為本、以學習者為中心，通過教學引導服務的學習模式。由圖1可知，實線的正三角形是構成教育的主要元素，包括知識（顯性知識和隱性知識）、學習者和教學服務（教育機構等）。虛線倒三角形體現了三個教育主要元素之間的關系：知識和學習者的關系是學習，教學服務和知識的關系是知識的傳播和創造，學習者和教學服務通過學校來實現。教育的本質是以自由、開放、共享為基本原則的知識的傳播，是對從教育普及、教育公平到教育質量的追求。隨著社會的進步和發展以及信息化時代的到來，知識傳播與創造以學習者需求為導向，而教學工作者則更要成為知識引導者和學習服務者。

再次，實踐個人學習環境概念及其學習模式，需要一個有效的平臺系統，以規范與自動化整個過程。學習者可以基于傳統的學習管理系統（Learning Management System，LMS），根據自身的學習需求，在學校和教師的引導下設定學習目標和計劃。而學習過程（包括學習內容、作業、考核等）都會自動根據經驗應用程式界面（xAPI）收錄到個人學習檔案與學習記錄庫。除了傳統的教材、人、內容與課堂學習以外，開放教育資源與社交平臺在個人學習的概念與學習模式下發揮了至關重要的作用。

2.個人學習環境的三個應用場域

通過文獻研究和文本工具分析，本研究歸納出個人學習環境的學術、職場和生活三個不同的應用場域，并進一步從概念、學習動機與應用三個視角引導出個人學習環境的特征（見表3）。盡管在具體應用上，三種不同視角下學習者的需求是不同的，但個人學習環境在本質上的功能、特質和實踐方式是一樣的。

學歷需求指的是正規教育，學習的成果一般以規范的學習評核為標準；專業需求指的是以職業需求為導向的學習需求，屬非正規教育范疇，學習成果普遍以技術或資格認證的取得為標準；知識需求是個人在生活中對知識的需求，屬于非正式教育范疇。圖2可以明顯看到專業需求導向的課程可能沒有具體的課堂學習，而純粹知識需求導向的學習，可能沒有具體的課程計劃和課堂學習，其學習成果更重于自我實現與評價。

3.個人學習環境三個場域的意涵

個人學習環境體現了近代教育從傳統的以教師為中心的教學模式轉向以學習為者中心的學習模式。知識不再掌握在少數人手中，信息的傳播不再是部分人的特權，這也反映了社會與教育的進步。從教學的本質思考，個人學習環境注重學習者的主動性，使學習者基于原有的知識經驗理解和建構新知識。雖然說，個人學習環境強調學習者個人學習需求、過程以及成果，但不單純是學習者個人的轉變，而是基于教育演變與發展以及知識結構的轉變。尤其是信息化時代的到來，知識的載體、傳遞、使用及創造的方式都發生了根本性變化，學習者的知識需求也發生了根本變化。個人學習環境強調學習要連通其周圍相關“節點”，強調知識的流通性，強調學習是在社會網絡中進行的，注重培養學習者的終身學習能力。[14]

就個人學習環境的構成要素而言，斯蒂芬·唐斯認為個人學習環境的要素包含人、工具、服務和資源[15]。荷蘭學者庫珀（Kooper）提出的學習系統R-A-E模型認為學習系統由角色、活動和環境三個因素組成[16]。陸芳等提出的基于Web2.0的個人學習環境（W-PLE）的結構模型是以學習者為中心，以學習目標為核心，以工具、資源、服務為支撐的學習共同體[17]。李盧一等指出，網絡學習涉及三個構成要素，即人、知識和技術，他以社會文化理論、知識創造理論和行為理論為理論基礎，將網絡學習境脈、技術境脈、知識境脈融為一體，并據此總結出了具體的網絡學習境脈模型[18]。盧本斯基（Lubensky）進一步指出個人學習環境是一個工具，讓個人在數位的虛擬環境下收集、配置和操作自己的學習過程。[19]

本文認為個人學習環境的構成要素為學習網絡、學習檔案、學習資源、學習工具和教學服務，其關系如圖3所示。在個人學習環境的要素中，學習者為主體，學習工具為手段，學習資源為基礎，學習網絡為途徑，教學服務為輔導，學習檔案為知識積累的成果，各因素相輔相成、缺一不可。

五、結論與建議

自個人學習環境這一學術名詞出現以來，學術界在不同領域從不同視角對其進行了探究，主要涉及正規教育、非正規教育以及非正式教育領域，包括概念的探討分析、在教與學中的具體應用、在信息技術領域的研究等內容。然而，迄今對個人學習環境還沒有一個清晰的定義或普遍性的特征描述，多數研究只針對特定的應用環境、某一專門的學科或教學方法。本文通過質性分析軟件歸納出個人學習環境的三個視角：概念、學習模式和系統平臺。此外，準確把握個人學習環境的特征應該基于學術、職場和生活三個不同的應用場域，從概念、學習動機、應用三個視角進行歸納說明。最后，本文提出了個人學習環境中的學習網絡、學習檔案、學習資源、學習工具和教學服務五大要素。

個人學習環境的出現得益于Web2.0技術和社會性軟件的發展，以及終身學習、非正式學習、連通性學習等學習理念的興起。這些新理念認為，知識已經從靜態的層級結構轉變為動態的網絡和生態，學習者應該通過創建并連接人際網絡匯聚群體智慧來獲取知識。而連通、重組和再造的能力是當今學習者需要具備的素質。不同的學習者可以對同一內容編輯、加工，建立起知識網絡體系。因此，學習者不僅是內容的消費者，還是內容的生產者。由此可見，個人學習環境的實現不僅需要信息技術的支持，更重要的是教育理念的轉變。傳統教育觀是自上而下的行政式管理，即教育機構為學校和學生規定學習內容和范圍，由學校和教師負責為學生提供知識。而個人學習環境平臺是以學習者想要或需要學習的知識為出發點，通過學習者管理學習內容及進度、進行信息溝通與互動、沉淀累積不同學科的核心內涵，從而實現知識管理。

個人學習環境的目標是為學習者的個性化學習提供服務，實現按需學習。個人學習環境中的服務主要包括學習資源的“推”“拉”服務和個性化資源推薦服務。在個人學習環境中，我們應該把教師的“推”和學生的“拉”結合起來，并能夠根據學習者的學習進展動態實現個性化的資源推薦，以滿足學生的自主學習需求。

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編輯 朱婷婷 校對 許方舟