品悟語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)文本意義的建構(gòu)

■王益民

蘇州大學(xué)王金福教授認(rèn)為：“文本的意義不是任何存在物，它是作品能夠傳達(dá)的作者的思想、情感，文本一經(jīng)產(chǎn)生，意義不變，文本的意義能為讀者正確理解。”學(xué)生閱讀一篇文學(xué)作品，就是一個(gè)文本意義建構(gòu)的過(guò)程，但學(xué)生不能獨(dú)立完成這個(gè)過(guò)程，要在教師的幫助下，一起完成。這樣一來(lái)，就需要遵循某些規(guī)律性的東西。我認(rèn)為，文本意義的建構(gòu)需要落實(shí)在“語(yǔ)用”上。下面試通過(guò)幾個(gè)課例，闡述品悟語(yǔ)言，實(shí)現(xiàn)文本意義的建構(gòu)所需要遵循的一些規(guī)律。

一、原生價(jià)值

以《從百草園到三味書(shū)屋》的第3課時(shí)為例。前面兩節(jié)課，教師已經(jīng)帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)了《從百草園到三味書(shū)屋》“寫(xiě)了什么”，并重點(diǎn)分析了第2段的寫(xiě)景。在第3課時(shí)，師生需要完成3次語(yǔ)文活動(dòng)：一是通過(guò)第1段和第9段，略論“百草園”是“我的樂(lè)園”；二是走進(jìn)字里行間，研討“三味書(shū)屋”還是不是“我的樂(lè)園”；三是教師引入對(duì)散文主題的四種理解，讓學(xué)生進(jìn)行辨析。這節(jié)課，學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)有兩個(gè)：一是練習(xí)從語(yǔ)言中體悟作者的精神生命；二是了解文本主題的多元性，并初步形成自己的見(jiàn)解。

如此設(shè)計(jì)課堂是出于以下考慮：文選式教材所選的課文，事先并非為語(yǔ)文教學(xué)量身定做。這些文章在進(jìn)入教材之前，僅僅是作為信息交流的載體，或是傳達(dá)一種事實(shí)，或是傳達(dá)一種思想情感。文本的這種信息價(jià)值，李海林老師稱(chēng)之為“原生價(jià)值”。《從百草園到三味書(shū)屋》的原生價(jià)值是很豐富的，尤其值得讀者玩味的是文本語(yǔ)言與作者精神生命的關(guān)聯(lián)。海德格爾說(shuō)：“語(yǔ)言是存在的家園。”也就是說(shuō)，文本語(yǔ)言是作者心靈的載體。有學(xué)者指出，中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)最大的弊端，往往是教學(xué)生讀懂了文字，卻沒(méi)有讀懂作者在特殊語(yǔ)境中的心境。這一課的主問(wèn)題是“走進(jìn)字里行間研討‘三味書(shū)屋’還是‘我的樂(lè)園嗎’”，而探討“三味書(shū)屋”里的快樂(lè)是解決主題多元的關(guān)鍵。因此，在這節(jié)課的三次活動(dòng)中，有兩次是教師試圖帶領(lǐng)學(xué)生回到魯迅當(dāng)年的文化時(shí)空，從語(yǔ)言文字出發(fā)，又回歸語(yǔ)言文字。

文本意義的建構(gòu)，邏輯起點(diǎn)是解讀出文本的原生價(jià)值。師生要弄懂“學(xué)什么”或者“教什么”，而不是挖空心思去想“怎么學(xué)”，更不是“怎么教”。

二、文本體式

王榮生教授說(shuō)：“閱讀，是某種特殊體式的具體文本的閱讀。在備課時(shí)，教師的文本解讀，要依據(jù)這種體式的特性。合適的文本解讀，有兩個(gè)特征：第一，閱讀取向常態(tài)，也就是像正常人（具有較高閱讀能力的人）那樣來(lái)讀一個(gè)作品。第二，閱讀方法要契合這種文章體式本身的要求。這種體式的文章要讀什么，讀哪些地方呢？要合法，要有理?yè)?jù)。”就像江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究室段承校研究員指出的那樣，有些教師在上課時(shí)，不管是散文、小說(shuō)、詩(shī)歌，還是說(shuō)明文、議論文，一律采取“四步走”——“一讀檢查預(yù)習(xí)”“二讀整體感知”“三讀佳句賞析”“四讀延伸拓展”。這樣罔顧文本體式特征的課堂不僅有損語(yǔ)文教師的專(zhuān)業(yè)形象，而且也敗了學(xué)生的語(yǔ)文胃口。

《從百草園到三味書(shū)屋》的體式是一篇散文，分析“長(zhǎng)媽媽”“閏土的父親”“壽鏡吾”等人物形象，都是解讀小說(shuō)的途徑。深入分析文章，其取向還是作者的思想情感，因?yàn)樯⑽摹靶铡ⅰ摹帧晕摇薄Ｗ哌M(jìn)字里行間，探究作者的精神生命，并由此辨析“主題四說(shuō)”，將之作為本節(jié)課的主要教學(xué)目標(biāo)，才是散文教學(xué)的正確路徑。

“體式”還有“這一篇”的意義。羅蘭的《秋頌》是蘇教版初中語(yǔ)文教材新增的篇目，這是一篇散文詩(shī)，具有明顯的“羅蘭小語(yǔ)”的體式特征。我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)這節(jié)課的時(shí)候，以品味語(yǔ)言為主要學(xué)習(xí)任務(wù)，先找出描寫(xiě)秋天景物的句子，選出一兩個(gè)最能形容這種景物的形容詞，然后再以此類(lèi)推到秋天里的人，最后用這些詞語(yǔ)集體生成了一首詩(shī)。將散文改編成詩(shī)，“這一篇”“體式”的落點(diǎn)起到關(guān)鍵作用。

三、學(xué)科屬性

孫紹振老師曾指出一些語(yǔ)文教學(xué)的不良現(xiàn)狀：“方法，在根本上是錯(cuò)誤的，實(shí)際上是從表面到表面的滑行。”“該講的，不講；不該講的，明明白白地?cái)[在那里；沒(méi)有難度的，大講特講……白白浪費(fèi)了自己和學(xué)生的生命。”上海師范大學(xué)吳忠豪教授將語(yǔ)文的核心素養(yǎng)歸納為“語(yǔ)言、思維、文化、審美”四個(gè)要素，并強(qiáng)調(diào)，只有“語(yǔ)言”才是語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性。

《從百草園到三味書(shū)屋》的課堂上，有一個(gè)學(xué)生在分析“我”做游戲、畫(huà)畫(huà)那段時(shí)說(shuō)：“我認(rèn)為‘三味書(shū)屋’既是‘我的樂(lè)園’，又不是‘我的樂(lè)園’。‘我’不論是做游戲還是畫(huà)畫(huà)，都是趁著先生‘讀書(shū)入神’的時(shí)候，沒(méi)有在百草園里那般無(wú)拘無(wú)束。在先生讀書(shū)的時(shí)候，我們?cè)谙旅嫱低档赝妫@種偷來(lái)的快樂(lè)才是難忘的快樂(lè)。”這個(gè)孩子披文入情，一句“偷來(lái)的快樂(lè)”再現(xiàn)了魯迅當(dāng)時(shí)的感受。這便是語(yǔ)文，是有生命感的語(yǔ)文。

在《秋頌》的課堂上，我和學(xué)生一起“輕輕地”走進(jìn)文本，恰有一種“點(diǎn)秋江白鷺沙鷗”的淡然。我們走進(jìn)羅蘭筆下的秋天，發(fā)現(xiàn)了下面這些景物：楓樹(shù)、秋林、落日、秋院、閑云、秋風(fēng)、秋水。“自古逢秋悲寂寥。”這些景物在羅蘭的筆下又是怎樣的一番景象呢？我讓學(xué)生圈畫(huà)出最能體現(xiàn)這些景物特征的關(guān)鍵詞。通過(guò)對(duì)這些詞語(yǔ)進(jìn)行選擇和闡釋?zhuān)?jié)課，我和學(xué)生一起徜徉在文字所營(yíng)造出的秋色里。

四、學(xué)情分析

語(yǔ)文課堂的“少慢差費(fèi)”，學(xué)界時(shí)有詬病。有人因而提出“學(xué)生會(huì)的堅(jiān)決不教”的教學(xué)主張，也就是說(shuō)，教師要教的，是學(xué)生讀不會(huì)、不喜歡、讀不好的地方。葉圣陶先生說(shuō)：“教師不教學(xué)生先自設(shè)法理解，而只是一篇篇講給學(xué)生聽(tīng)，這并非最妥當(dāng)?shù)膸椭！苯虒W(xué)內(nèi)容的選擇要根據(jù)學(xué)情，而根據(jù)學(xué)情的前提是了解學(xué)情。如何了解學(xué)情？我的辦法是請(qǐng)學(xué)生完成一張預(yù)習(xí)單，并附上文本的背景資料，圍繞文本的原生價(jià)值來(lái)設(shè)置題目。預(yù)習(xí)單最后一欄必定是“每課一問(wèn)”。在《從百草園到三味書(shū)屋》的預(yù)習(xí)單上，學(xué)生提出的問(wèn)題有：“百草園”和“三味書(shū)屋”有什么關(guān)系？“百草園”是“三味書(shū)屋”的襯托嗎？全班共有10個(gè)人提出這個(gè)問(wèn)題，占總?cè)藬?shù)的35%，于是這節(jié)課就圍繞這個(gè)“最有價(jià)值的問(wèn)題”展開(kāi)。

臺(tái)州學(xué)院陳隆升教授把學(xué)情分析分為三個(gè)階段：一是教學(xué)設(shè)計(jì)，即分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，并依據(jù)學(xué)習(xí)起點(diǎn)確定教學(xué)目標(biāo)，選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法；二是教學(xué)實(shí)施，即組織學(xué)習(xí)活動(dòng)，關(guān)注學(xué)習(xí)狀態(tài)；三是課堂評(píng)估，即對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)估，并依據(jù)評(píng)估情況調(diào)整計(jì)劃。因此，教師了解學(xué)情并不是對(duì)學(xué)生的情況泛泛而論，而是要針對(duì)某一篇具體課文，去探測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)——哪些地方讀懂了，哪些地方?jīng)]讀懂，哪些地方能讀好，哪些地方讀不好。更為重要的是，教師要依據(jù)所了解的學(xué)情確定教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)內(nèi)容，并與教學(xué)方法的組織發(fā)生必要的關(guān)聯(lián)。

五、思維能力

訓(xùn)練語(yǔ)文思維是語(yǔ)文課的重要目標(biāo)。語(yǔ)言是表達(dá)思維的工具，思維是語(yǔ)言表達(dá)的核心內(nèi)容。思維應(yīng)具有廣闊性、深刻性、批判性、靈活性、條理性和創(chuàng)造性。思維是語(yǔ)文智力的核心。運(yùn)用語(yǔ)言交際的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)，主要是進(jìn)行想象、分析、綜合和判斷，貫穿在思維過(guò)程中。好的課堂不是告訴學(xué)生答案，而是交給學(xué)生追尋真理的方法。

在《從百草園到三味書(shū)屋》的課堂上，“師生讀書(shū)”這個(gè)環(huán)節(jié)有兩組對(duì)話：一組是關(guān)于標(biāo)點(diǎn)的對(duì)話，一組是關(guān)于“人聲鼎沸”這個(gè)詞語(yǔ)的理解的對(duì)話。一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“‘人聲鼎沸’表示大家讀書(shū)不情愿，便是討厭。”還有一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“‘人聲鼎沸’不是大家讀書(shū)不情愿，而是魯迅至今想起，仍覺(jué)得好玩罷了。”像這樣充滿交鋒與碰撞的對(duì)話，在這節(jié)課中屢次出現(xiàn)。

《秋頌》的7個(gè)段落描寫(xiě)了7種景物，無(wú)一不透著“羅蘭小語(yǔ)”的精致與韻味。在課上，我請(qǐng)學(xué)生在比較中選擇，在選擇后誦讀，在誦讀中品味，在品味后再讀，直到把關(guān)鍵詞讀進(jìn)他們的心里。回顧板書(shū)，句首加上“美在”一詞，竟然有了幾行詩(shī)的模樣：

明澈的秋天/美在颯爽的楓樹(shù)/美在孤傲的秋林/美在酡紅如醉的落日/美在寂寥的秋院/美在澹澹然、悠悠然的閑云/美在純凈的秋風(fēng)/美在一塵不染的秋水

我和孩子們齊聲誦讀：“天邊樹(shù)若薺，江畔洲如月。”我們仿佛尋找到了羅蘭筆下秋天的足跡——那一行行楓葉掩蓋的足跡。

然后，我提出“大家覺(jué)得這首詩(shī)寫(xiě)完了嗎？”的問(wèn)題，學(xué)生搖搖頭。接下來(lái)，我又提出“第9段在結(jié)構(gòu)上有什么作用？”“第9段總結(jié)出秋天怎樣的特點(diǎn)？”“最后一段是在寫(xiě)秋，還是寫(xiě)人？”等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)段落大意，為前面那首詩(shī)加上幾句，構(gòu)成一首完整的詩(shī)：

這閑與逸的本色啊/如人的透徹與瀟灑/又如閑閑的/遠(yuǎn)遠(yuǎn)的/可望而不可即的/是人/不是秋！

讀者對(duì)文本的解讀都是在一定歷史條件下的解讀，因而對(duì)文本意義的把握是相對(duì)的。但這種相對(duì)的理解中也包含著絕對(duì)的成分,即正確理解作品原意的成分。從課堂教學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，原生價(jià)值、文本體式、學(xué)科屬性、學(xué)情、思維能力這五者共同影響著意義的建構(gòu)，而語(yǔ)言是最重要的切入點(diǎn)。

（作者單位：江蘇省鎮(zhèn)江市外國(guó)語(yǔ)學(xué)校）

推薦書(shū)目

【書(shū) 名】 批判與探尋：文本中心的突圍和建構(gòu)

【作 者】 孫紹振

【出版社】 山東教育出版社

本書(shū)分為“理論批判篇”與“經(jīng)典文本解讀篇”兩部分。上篇在中國(guó)傳統(tǒng)文論和西方文論前沿的學(xué)理基礎(chǔ)上，以中西互補(bǔ)為原則，系統(tǒng)建構(gòu)了中國(guó)當(dāng)代語(yǔ)文教學(xué)的文本細(xì)讀理論；下篇是對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教材中的經(jīng)典篇目進(jìn)行細(xì)讀的分析文章，對(duì)教師開(kāi)展閱讀教學(xué)具有實(shí)踐指導(dǎo)意義。