基于杜威經驗主義教育思想的課程體系建構

楊楊

【摘要】在杜威經驗論中，經驗主義教育思想對于教育的影響不可小覷。本文通過對杜威經驗主義教育思想的詮釋與解讀，探尋杜威經驗主義教育思想對課程體系建構的借鑒價值。

【關鍵詞】經驗主義思想；課程體系；建構

一、杜威經驗主義教育思想的主要內容

（一）教育即生長

杜威認為，教育的過程就是持續不斷生長的過程，生長就是目的，在它之外別無目的。教育即生長，其旨在使兒童從被動的、壓抑的狀態中解放出來，促使兒童的天性和與生俱來的能力能夠得到健康發展。而不是由成人打著“為孩子好”的旗號來控制、限制兒童的思想和行為。杜威的生長論包含兩個層面：一方面，要尊重兒童的需要和興趣，使兒童的天性和本能在自然的狀態下得到釋放、得到成長，實現兒童個體內在的自然成長。值得注意的是，杜威雖然強調尊重兒童興趣與需要，但同時他也強調絕不能放縱，他說：“如果放任兒童的興趣，讓他無休止地繼續下去，那就是沒有‘生長，生長它不是消極的結果而應是積極的結果。”另一方面，成年人應為兒童的生長提供營養和動力，為兒童的成長提供可支持的一切資源。

（二）教育即經驗的不斷改造與重組

在《民主主義與教育》一書中，杜威描述到：“教育就是經驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經驗的意義，又能提高指導后來經驗的過程。”在杜威看來，經驗不再只是一種感知覺印象，而是一種行動、行為。它是生命機體與環境交互作用的過程，包含著主動與被動兩個因素，生命機體不僅受環境影響，而且反作用于環境，它們是相互聯系與制約的。此外，對于經驗的改造，杜威明確提出：“它可能是個人的，也可能是社會的。”因此，教育是個人經驗或社會經驗不斷改造的過程。那么，什么樣的經驗具有教育意義呢？對于此問題，杜威提出了衡量經驗是否具有教育價值的兩個原則，即交互性原則與連續性原則。杜威所闡述的經驗突破了傳統經驗主義者對經驗的理解，賦予其更多的教育意義與價值。

（三）主動作業的創造

主動作業課程是針對傳統的學科課程所提出的，杜威認為，傳統的學科課程內容僅僅依據知識的邏輯體系進行編制，內容晦澀難懂，對于學生而言它只是一種陌生、機械的文字符號，完全脫離與兒童世界、社會生活的聯系。在他看來，學校科目之間相互聯系的真正中心不是科學、不是文學、不是地理，而是兒童本身的社會活動。于是他提出了活動性、經驗性的主動作業，這種活動性的主動作業是依據學生的興趣和需要編制的課程內容，并且將社會生活靈活地融入其中，通過學生自己的積極探索、體驗獲得直接經驗的一種課程形式。這種活動性的主動作業課程形式不僅可以吸引學生的注意力、調動學生的積極性，還可以培養學生的實踐能力，讓學生體會到學習的樂趣，從枯燥、壓抑的課堂中解脫出來。因此，杜威明確提出主動作業課程不僅要引入到學校課程之中，而且應該占據中心位置。

（四）兒童經驗與社會生活是教材編寫的依據

杜威認為，傳統教育的課程是由前人所累積的系統的間接經驗構成的，是一種文字與符號系統，他們是基于成年人的標準所編制的，代表的是成年人的思維模式與經驗，超出了兒童已有的經驗和能力水平，不符合兒童的需要。此種教材對于兒童而言只是一種純粹的感覺刺激，僅僅變成供人記憶、在需要時背出來的東西。于是杜威明確表示，學校的“課程計劃必須考慮到能適應現在社會生活的需要”，在教材上“迫切的問題是要在兒童當前的直接經驗中尋找一些東西”，并于1899年、1902年分別出版了書籍《學校與社會》《兒童與課程》。由此可見，在教材編寫上，他既強調了與兒童經驗的聯系，又強調了與社會生活的聯系。

二、基于杜威經驗主義教育思想的課程體系建構

（一）以學生發展為本的課程理念觀

傳統的學校教育追求“考試目的論”，關注的是考試考什么、如何考，一切為了考試，使教育秉承了嚴重的功利主義。學校的課程內容追求的是學術化、專門化，專注于抽象的知識符號，教學的過程就是“教師如何把考試的知識點傳遞給學生”，學生則是讀專家編寫的書，背考試的知識點，不斷地做著考試需要考的題型。學生在學校的表現如何也是根據學校定期的學科內容測試卷子作為其評價的最主要依據。杜威認為這種傳統的教育是一種唯書、唯師、唯標準答案的教育，它無視兒童的天性，不考慮兒童的需要和興趣，以外在的壓力來強迫學生背誦與記住這些晦澀難懂的文字符號，學生被動地過著成年人為自己設計的生活。“教育即生長”要求摒除壓抑、阻礙兒童自由發展之物，使一切教育適合兒童的身心發展水平和興趣。教育是在學生中、由于學生和為著學生的一種發展過程，以學生發展為本的課程理念觀，才是教育的本質所在。

（二）活動課程與學科課程相結合的課程結構觀

杜威的芝加哥實驗學校，是美國第一所采用主動作業課程形式并在教學實踐中運用的學校，杜威的主動作業課程為活動課程提供了豐富的理論與實踐基礎。活動課程也稱“生活課程”或“兒童中心課程”，是以兒童的主體性活動的經驗為中心組織的課程，以開發與培育主體內發的價值為目的，旨在培養具有豐富個性的個體。它以學生的興趣、需要來組織學習的內容，符合學生的心理特征、情感需求，使學生的認知世界與經驗世界相結合，是一種探究性的教學活動，讓學生在探索知識的過程中去發現問題、解決問題，形成對知識的親身感知與體驗，實現感性認識與理性認識的結合，具有重要的教育價值。但是在實際的教學之中，活動課程卻被忽視或者被歪曲地實施，具體表現為：首先是思想上不重視。在實際教學中，活動課程的課時設置在整個課程結構中占據極少的分量，連國家教委所規定的最低基礎課時都無法達到。更有甚者，只是為了防備上級教育部門的檢查才把活動課程列入課程表之中，實際上是作為學科課程補課之用。其次是理解狹窄化。比如僅理解為“班會、興趣小組、讀書會”。再次是課程實施異化。只是為了活動而活動，只看到學生在活動中“做”的活躍卻無法感受到學生的“學”，致使活動課程失去了對學生所具有的重要價值。在課程與教學中，教師應正確認識并實施活動課程，將它應有的價值發揮出來，使之與學科課程相輔相成，更好地促進學生的全面和諧發展。

（三）兒童、社會、知識相統一的課程設計觀

傳統的課程是“以學科為中心”對其進行設計，注重的只是知識的內在邏輯體系，完全忽視了兒童、社會生活在課程中的作用，造成課程和學生、社會生活的嚴重脫離，使得課程對于學生而言只是陌生、機械的文字符號，是被成年人強烈灌輸、死記硬背的東西。為了變革傳統的課程設計，杜威提出應把兒童、社會生活納入課程設計之中。于是，在課程設計時既要考慮知識，也要考慮兒童與社會生活，構建以兒童、社會、知識相統一的課程設計觀。在教材編寫過程中，課程編寫者應該：第一，注重知識與兒童的聯系。設計者要充分考慮各個階段兒童的身心發展特點、興趣與需要、經驗世界，因為處于不同年齡階段的兒童其認識、情感、思維都具有顯著差異。第二，注重知識本身具有的內在邏輯。即遵循學科的邏輯體系，從易到難、形象到抽象、呈螺旋式的上升過程，體現出課程坡度的層次和序列。第三，注重知識與社會生活的聯系。并不是所有的社會生活都可以納入到教材中，課程設計者要對社會生活進行詳細的篩選、加工等再處理，使其適合學生與知識的需要。

（四）以經驗發展為中心的課程實施觀

傳統的課堂把學生當作知識的容器，課程實施的過程就是不斷地往容器里塞東西。教師成為既定課程的傳授者，學生成為既定課程的接收者，課堂景象毫無生機與活力。課程被視為靜態的、固定的，重視的是只是學科知識的傳授，輕視學生的經驗。杜威針對傳統課堂中出現的問題提出教育即經驗的不斷改造的命題，認為教育是在經驗中、由于經驗和為著經驗的一種發展過程，因而教育的過程應是學生經驗不斷發展的過程。對于哪些經驗才具有教育價值，他提出把經驗的連續性與交互性作為衡量經驗是否具有價值的兩個原則，經驗的交互性指的是有機體與環境的相互作用。在教學過程之中，師生、生生與書本要不斷地產生交流與碰撞，使經驗產生同化或者順應化學反應，更新與生成自己的經驗體系，使學生在學習的過程中獲得經驗的不斷改造。經驗的連續性意味著每種經驗既要從過去經驗中采納某些東西，又以某種方式改變著經驗的性質，它指引著經驗的發展方向，使經驗保持不斷向上的發展。學生原本的經驗是散亂的、孤立的、瑣碎的，教師要引導學生對經驗進行邏輯歸納和總結提升，從感性經驗上升到理性經驗，保持其不斷向前、向上的發展。再者也要引導兒童經驗進行反思，反思知識與經驗的目的、過程、結果，進而找出問題并解決它，形成更明智的理論思維與實踐能力。

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（作者單位：北華大學）