應用型校本數字化教學資源庫建設研究
——以中職助產專業部分課程為例

周 清 ，康 萍 ，雷曉靖 ，李斌生 ，鄭智嘉

（1.龍巖衛生學校，福建 龍巖 364000；2.龍巖人民醫院，福建 龍巖 364000）

近年來，教育部、行業學（協）會等組織與教學相關的信息化比賽逐漸成為常態，各校不惜投入重金制作參賽作品，這不但耗資、費時，對技術要求高，對一線教師來說難度很大，而且作品多用于比賽，不適用于日常教學。要解決這一問題，必須建設實用型數字化教學資源庫，從大著眼，從小入手，以點帶面，并不斷探索完善。福建省龍巖衛生學校經過反復實踐，同時與當地三級乙等醫院重點學科進行深度合作，共同建設教學資源庫，以中職助產專業教學資源庫建設為先行，促進理實一體化教學。

1 應用型數字化教學資源庫建設背景

1.1 數字化教學資源庫建設環境

1.1.1 國內高度重視 早在1998年教育部就提出教育信息化是實現現代化教育的關鍵。2011年教育部發布《關于實施國家示范性職業學校數字化資源共建共享計劃的通知》，要求一是落實重點任務開發精品課程，集成通用主題素材資源，創新資源共享平臺；二是創新工作機制，實行課題項目申報制度。2012年中央電教館公布確認全國首批數字校園示范校，2016年9月《中央電化教育館關于遴選第二批職業院校數字校園建設實驗校的通知》發布，足見國家層面對數字化校園建設的高度重視。

1.1.2 國外普及率高 美國幾乎所有的中小學近80%的教室連通了網絡，基本上完成了由傳統教育向基于數字化平臺教育的轉變，并力爭在2018年前使全美99%的學生享受高速網絡服務[1]。英系護理教育以澳大利亞為例，借助在線教學平臺開展護理和助產教育[2]。

1.1.3 實踐研究不足 王瑩等對我國2011—2016年翻轉課堂研究相關文獻進行分析，發現在145篇論文中研究領域主要集中在翻轉課堂設計、開發、應用、管理、評價五大方面，應用領域主要在高校和中小學，未涉及中職助產專業[3]。齊石玉對2012年以來關于翻轉課堂的中文文獻進行綜述，發現涉及中小學及職業教育的文獻相對匱乏，比較分散，缺乏完整的體系，同時認為廣大學校特別是中小學和職業院校的教師，完全可以根據學生認知特點與學習規律，嘗試將“以學生為中心建構知識”理念應用于翻轉課堂[4]。

1.2 醫學類中職學校數字化教學資源庫建設狀況

目前，我國醫學類中職學校在數字化教學資源庫建設方面相當薄弱，可檢索的文獻幾乎為零[3]，翻轉課堂應用研究也為數不多[4]。國內的研究現狀是：以“數字化、教學資源”為關鍵詞輸入萬方數據庫檢索，前150條檢索結果中共2條涉及醫學，其中一篇為李琴的《信息技術下醫學微生物數字化教學資源建設的思考》，系單門課程教學資源建設。以同樣的方法在中國知網進行檢索，前300條檢索結果中僅9條涉及醫學，其中何燕文等的《衛生中職學校數字化教學資源的建設》以護理學基礎課程為例，仍然是單門課程教學資源建設，呂志鋼等的《臨床醫學專業課程教學資源網的設計》系五年制高職教育研究。以“數字化、教學資源、醫學”為關鍵詞輸入維普網檢索，前100條檢索結果中僅1條與醫學相關，即李勇的《以護理專業為引領的數字化資源共享實踐探索》。由此可見，我國中職醫學教育相關研究甚少。成秀麗對2005—2015年職業教育數字化教學資源研究文獻進行統計分析，發現研究涉及的數字化教學資源類型多樣，側重于資源設計與開發，而對于資源的應用與教學模式的改革和融合研究較少[5]。

1.3 福建省龍巖衛生學校數字化教學資源庫建設狀況

2015年以來，我校分期投入600多萬資金用于校園無線網絡建設，實現校園WiFi全覆蓋，在校學生每人有一個登錄賬號，可免費無線上網。全校教室安裝一體化電子白板，同步完成超星泛雅學習平臺建設，建成外科護理學精品課程一門，其他學科教學資源庫建設正在逐步推進，教師信息化教學水平逐漸提升?；卺t學教育的特殊性進行“雙師型”教師隊伍建設，教師通過定期下臨床實踐積累了大量信息化資料，但這些資料散落在各學科教師手中，未實現校內資源共享，因而數字化教學資源庫建設非常必要。

2 應用型數字化教學資源庫建設研究目標、對象與實施

2.1 研究目標

應用型數字化教學資源庫建設要注重兩個“便于”，即從便于中職醫學生學習的實際角度出發，從便于絕大多數教師能達到的信息化技術應用水平角度出發，建設校本教學資源庫，構建由一個專業部分課程向該專業所有課程及全校各專業課程輻射的創新型、開放式教學資源庫。充分發揮教育信息化的最大優勢，即教學資源數字化、優質教學資源共享，以適應新形勢、新常態下的中職醫學教育教學，提高辦學質量。應用型數字化教學資源庫建設最終要實現3個目標：使教師變經驗型教學為學習科研型教學，探索新型學科教學模式，形成自己的教學風格，成為研究型教師；使教師進一步提高信息化技術應用水平，開發適合中職醫學生學習的數字化教學資源，提高信息技術與課程整合教學設計、教學實施和教學評價水平；引導學生開展線上線下相結合的學習，使學生學會查閱資料、搜集信息、利用碎片時間自主學習，培養學習能力、適應能力、應變能力與解決實際問題能力。

2.2 研究對象

開展實踐研究過程中從本校實際出發，在研究內容與方法上注重“四性”，即可行性、差異性、參與性與客觀性。鑒于我校助產專業每年招生數為100～150人，分為2～3個班級，同一課程通常只有一名教師，因此教學資源建設更具可行性，避免了教師間的差異性，充分發揮教師自主參與性。我們選擇助產專業一年級語文、英語（全學年課程，2～4節/周）以及二年級婦科護理、兒科護理（一學期專業核心課程，4節/周）、外科護理及護理學基礎（全學年專業核心課程，4～6節/周）共6門課程，實施數字化教學資源庫建設。

2.3 研究實施

2.3.1 數字資源分類 研究過程中將數字資源主要分為3類：微課、視頻、PPT與同步習題。微課由任課教師自主錄制；操作視頻來源于醫院手術過程中設備自動保存的或教師實訓教學中實時拍攝的視頻；PPT與同步習題均來源于教材，任課教師進行個性化修改，不涉及知識版權及其他法律問題。

2.3.2 研究步驟 在學習平臺上建課，對使用的教材進行數字化教學資源點選取，根據教學資源點進行數字化處理，并上傳數字化資料到校園網絡學習平臺供學生自主學習，督促學生完成網上討論任務和題庫題目等，最后進行基于數字化教學資源平臺的教改實踐總結分析。以婦科護理部分章節為例，數字化教學資源點選取見表1。

表1 婦科護理章節數字化教學資源點選取

2.3.3 研究軟件支持 包括超星泛雅學習平臺，學習通手機App，錄屏軟件，智能手機。

3 應用型數字化教學資源庫建設的理論依據

3.1 建構主義學習理論與教學理論

建構主義學習理論主張以學生為中心，強調學生是信息加工的主體，是知識意義的主動建構者；認為知識不是由教師灌輸的，而是由學習者在一定的情景下通過協作、討論、交流、互相幫助，并借助必要的信息資源主動建構的。所以情景創設、協商會話和信息提供是建構主義學習環境的基本要素。建構主義學習理論強調教師成為學生主動建構意義的幫助者、促進者，課堂教學的組織者、引導者，而不是課堂的主宰者和知識灌輸者；要求學生主要通過自主發現的方式進行學習，換句話說，在建構主義學習環境下，發現式教學是學生掌握學科內容的最基本方法，也是最重要的教學策略[6]。數字化教學資源庫建設為建構主義學習環境的實現提供了最理想的條件，信息化教學是實現建構主義學習理論的有效途徑，是培養創新思維和創新能力的創造型人才的必經之路。

3.2 多元智能理論

多元智能理論認為，每個人同時擁有多種智能，這些智能在每個人身上以不同的方式、不同的組合存在，使得每個人的智能各具特點，具有不同文化背景的人，都需要運用多種智能來解決問題[7]。多元智能理論對于引導學生以不同方式，從不同角度開展自主學習具有重大理論指導意義[8-9]。

4 應用型校本數字化教學資源庫建設的意義

一方面，隨著數字化校園建設的深入，數字化學習平臺研發逐漸趨于成熟，如何更好地發揮其教學作用是一個關鍵問題。任何一所學校已建立的數字化學習平臺，如果缺乏教學資源庫的支撐，就不能真正起到為教學服務的作用，為使數字化校園建設更好地服務于教學，建設校本資源庫有重要的現實意義。另一方面，智能手機的普及以及學生對智能手機的依賴性，迫使我們主動思考如何讓手機成為學生學習的重要工具，使學生能利用碎片化時間學習。因此，建設數字化教學資源庫具有重要意義。

5 應用型校本數字化教學資源庫建設存在的問題

隨著對教學認識的不斷深入，學者研究的重點由教學媒體逐步轉移到教學資源層面上，即由對教學媒體物理特性的研究轉移到從學習者出發研究學習資源，以實現包括媒體在內的一切學習資源的使用方法與使用目的的緊密結合。但在研究過程中存在不少問題。一是教材問題，即如何恰當選取資源點，輔助學生學習；二是呈現方式問題，比如利用微課、圖片、習題形成線上線下學習的混合，而不是重復；三是如何設定討論任務點誘導學生進入平臺討論發言問題；四是微課錄屏制作過程中的技術問題，比如音效、圖像等；五是與臨床一線知識的銜接問題，臨床技術往往優先于教材內容，由臨床一線采集的操作視頻所呈現的內容與教材不完全一致。以上這些問題都需要在下一步的研究中逐步解決。