最佳師徒：用生命的母語做教育

邱磊

陶行知，作為中國近現(xiàn)代教育史上的一位享譽海內(nèi)、世界馳名的大教育家，其理論與實踐，足足影響了幾代人，乃至煥一時之新顏，成一派之新學，立一世之新風。他一生篤信“行知合一”，其“行”“知”，包括“意”“情”等，多在中華大地上化生、演繹和成熟，更可算作現(xiàn)代教育史上無法繞過的重要人物。

杜威，20世紀最偉大的教育家之一，實用主義的先行者，一生貫通哲學、心理學、教育學。曾任美國哲學學會會長、美國心理學會會長，創(chuàng)辦芝加哥實驗學校，建構實用主義教育理論等。這樣一位世界級的“大咖”，命中似乎注定，跨越了半個地球的距離，成了陶先生的老師。其教育哲學觀及基本的理論結構，對陶先生的教育人生，影響深遠。

在今天這樣的時代里，我們?yōu)槭裁匆芯窟@一對“最佳師徒”？或許有一點是關鍵，那就是他們對破除現(xiàn)實生態(tài)下的藩籬、枷鎖有所幫助。目前，我們的教育具有同質(zhì)化的生態(tài)結構。具體一點說，就是祖國雖遼闊萬里，但是無論走到哪里看學校、課堂都漸漸趨同。這種趨同性帶來的麻煩很多，比如說：單維的校園生活（乏味而逼仄的日常生活）、線性的評價機制（幾乎以分數(shù)為唯一標準）、催生的成長環(huán)境（三年的教學內(nèi)容兩年完成）等。

毫無疑問，這與孩子們“多維”的生長需求、“立體”的價值訴求和師生間教學相長的“共生”關系是直接沖突的。舉例來說，這種沖突性在中美對教師的要求上是完全不同的。中國教師主要有四種能力：本體性知識（專業(yè)知識）、實踐性知識（操作知識）、條件性知識（教育學、心理學）和文化知識（通識）。這之中，以專業(yè)知識為核心；而在美國，教師的技能要求則多得多，也開放得多，至少表現(xiàn)在十個方向上：教學理念與設計、學習的基本原理、班級組織管理、基本背景（教學的社會背景、政治背景、文化背景）、教育評價、學科知識、閱讀和寫作、人際溝通和協(xié)調(diào)合作、法律常識、教學道德與倫理。

這個時候，我們再回過頭來看陶行知先生，他在1931年8月之《教學做合一之教科書》一文中明確提到教師應有70項“生活力”，我們簡單羅列其中的部分：“防備霍亂、防備傷寒、防備天花、防備感冒、打籃球、踢球……種麥、種樹、養(yǎng)蠶、紡紗、織布、掃地、換新鮮空氣、用風水車、制造抽氣筒、制造氣壓表、用氮氣做肥料、用空氣壓力鉆鋼、用太陽光燒飯、用太陽光殺毒……”這其中的許多種，可能是當下的我們從未聽說過的。

陶先生一生堅持“教學做合一”，并且在場景化、實操化的“做”的過程嵌入了不同的學科知識與技能，在對學生的評價中，強調(diào)“小先生制”——也讓他們在“教師”的角色上，把知識講清楚、做到位、學到家。他在對老師的要求中，主張“每日四問”：問健康、問學問、問工作、問道德，究其核心，就是做一個具有“生活力”的人。從這個角度說，每一個對教育懷有熱忱和改革動力的人，都會深感到當下的沖突和逼仄的環(huán)境。

杜威的路數(shù)，與陶行知偏于實踐的情形，并非相同。比方說，心理學，或者說教育心理學，是杜威一直引以為豪并格外重視的科學支撐。在他眼里，傳統(tǒng)的工業(yè)邏輯下培訓技術勞動力的灌輸方式，已經(jīng)嚴重背離了教育的本身。他要做的，是正本清源，是將“人”作為主體，重新確立到實用主義價值觀下的教育立場中去。這個“人”的觀念，在杜威的教育信條中，就是“經(jīng)驗”，他一生堅持教育是“經(jīng)驗的改造”，不研究兒童的心理，不了解他們的需要，不在乎他們的興趣，是不足以談教育的。他在書中說：“教育學最重要的問題是：如果沒有兒童現(xiàn)有的、未加工的、本能的經(jīng)驗，成人意識中完整的和系統(tǒng)的知識如何能逐漸地發(fā)揮作用。”

如果能從心理學出發(fā)，就至少可以看出兩點：一是兒童的世界具有整體性，不會被各種學科分割得支離破碎；二是兒童的知識組成天然地表現(xiàn)為非結構化、非系統(tǒng)化，也不是科學的，他們只能以自己的認知能力為基礎，憑著興趣、經(jīng)驗、愿望，在個人身處的環(huán)境中感知世界、描繪世界，并與世界交互。

杜威舉了一個有趣的例子說，小學的最初階段，大多數(shù)學校會教兒童如何在劃好的格子內(nèi)正確的寫字（在我國，“田字格”可是很多人童年記憶的一部分），要求橫平豎直，字字規(guī)范，行行齊整，但研究表明此時他們的肌肉、神經(jīng)、眼睛、雙手都沒有成熟到足夠用筆進行如此精確而細致的訓練。“不夸張地說，鋼筆比劍難以馴服。”真正的訓練應該是怎樣的？是利用生活中所見的廣告牌、樓宇的名稱、街道上的路標等一切能出現(xiàn)漢字的地方，在潛移默化的濡染中讓孩子認字、寫字和用字。這一思想，就是杜威說的“學校即社會”。

顯然，不管是課堂，還是教材，杜威一直摒棄機械施行的統(tǒng)一模式，而是以提供環(huán)境，讓學生自己在“雛形的社會”中感受、領悟、生長為教育信條。“心理化”成為其不停奔走呼吁的一個關鍵詞。

杜威的思想，在中華大地得到廣泛宣傳與認同后，1922年以“兒童為中心”的“六三三”學制（小學六年、初中三年、高中三年）就開始施行至今。其后，“教育視導”等西式制度亦開始推廣。這些制度之下，與陶行知同時代的蔣夢麟先生認為，教育培養(yǎng)出的人，須有三種特征：一曰“活潑潑”，二曰“改良社會”，三曰“能生產(chǎn)”。類似的說法，陳獨秀也在1920年的武昌表達過。“活潑潑”，指向人的靈性和多樣性（成長、性格、興趣、稟賦等），建構了教育的多元生態(tài)；“改良社會”，指向人的使命和價值取向，奠定了教育的倫理基石；“能生產(chǎn)”，指向人的實踐力和創(chuàng)造性（言論、思想、行動等），確立了教育的應用哲學。

這三個特征，對世人評判教育多有助益，其所映射的正是當下教育的板結化、教條化和盲目的“效率崇拜”（雷蒙德·E·卡拉漢語）。我們的短視和淺薄，尤其是工業(yè)化邏輯下的凡事講究“精確”“控制”“標準”“量產(chǎn)”“復制”……正不斷葬送孩子的未來和前途，教育也被推到了自己的對立面。民國燦若星海的教育大師們，如同一個個大寫的“人”字，其本身就是一部活生生的“教材”，他們主張打通社會與學校的壁壘，推行平民教育，甚至建議學生讀點“無用的東西”。這些不甘坐而論道的教育先哲們，具有一種“實驗”的精神，研究腦科學、心理學、社會學，在“發(fā)現(xiàn)-設疑-假說-驗證”的實證主義道路上，扎扎實實地“做”教育——讓每一個接受知識的人都到鄉(xiāng)村、田間、街道等廣泛天地中接受錘煉。

這些先生都很耿直，甚至可愛，而可愛中透著執(zhí)著，執(zhí)著中帶著大智大勇的，陶行知可以算是典型的一個。他堅持認為教育要想達成對“人”的回歸和成全，最為重要的，還是要有自己的獨立與自由。

在那個時代，“獨立之精神，自由之思想”成了治身、治教、治學的價值共識，也成了后人評論“他們的背影，一個民族的正面”的關鍵注腳。正如傅斯年所強調(diào)的“教育如無相當?shù)莫毩ⅲ寝k不好的”那樣，教育的底氣和風骨，來自堅定的去行政化、去犬儒化和去媚俗化。這之中的“自治”精神，在民國時代尤為凸顯，從學校自治、教授自治，到學生自治等，這一點對呼喚“教育家辦學”的當下來說，對學校的學術委員會、教代會、學生會的作用提升來說，仍極具啟示意義。若是說追求人之個性、能力、知識等，尚屬“術器”之論，那發(fā)蒙乃至堅守人之獨立、自由的精神和信仰，則是“道法”之學，更需我們教育者去諄諄善導。

我以為，杜威與陶行知這對聞名世界的“最佳師徒”，之所以在今天還時常被人們掛在墻上、說在口中、念在心上，最核心的價值就是他們找到并使用孩子的生命母語，去啟迪智慧、求索真知。那什么是生命的母語？用盧梭的觀點看，就是自然而然的牽引之道，就是讓一棵樹、一枝花、一棵草長成應有的樣子，活出“活潑潑的自己”。

（注：本文系江蘇省“十三五”重點課題《陶行知與杜威教育思想比較研究》的階段性成果之一，課題編號：TY-b/2016/12）

（作者單位：江蘇南通市通州區(qū)金沙中學）

責任編輯 李 淳