教師備課：尋找思維的“種子”

馬獻英

【摘要】本文針對教師備課，提出了教師備課尋找思維的“種子”，總結出了教師有效備課“五備”法，促進了教師研究教向研究學生學的轉變。通過設計根本、簡單、開放的核心問題，激活學生的生活儲蓄，為學生提供思維的生長點，提供差異化的學習方式。通過個性化的學習把知識變成靈魂和線索。從數學知識點轉向數學思維點，為學生思維的生長提供綠色生態的自然環境。

【關鍵詞】教師備課 尋找 思維 種子

【中圖分類號】G642.4 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）28-0093-02

教師的備課是教學成功的重要環節。一直以來，大家都倡導教師備課要備教材、備教法、備學法、備學生等，并且在所有的備課環節中，備學生才是課堂教學的關鍵。但在實際的備課中教師最容易忽略的是備學生，因為不知道怎樣備學生，也沒有足夠的精力做到每天對學生的學習進行前測。所以長期以來教師只能抄教案、拷貝教案、背教案，上課教教案。

我校從2007年以來，一直在探索“先學后教，少教多學”課堂教學改革，提出了教師備課“尋根”之旅。要挖掘學科教學的“根”，知識點的“根”、學生思維的“根”，推行教師“五備法”，備核心問題、備學生的學習困難、備學生的知識經驗轉化、備新舊知識的生長點、備學生思維的生長點。教學設計上化繁為簡，實現把教轉化為學，把學轉化為玩。

一、備新舊知識生長點

教師要樹立課程意識，整體把握知識的來龍去脈，通過研讀課標、教材，找到本節課的上位知識和下位知識，找到新舊知識的生長點。如五年級《小數除法》這一單元，學生的認知經驗是二年級平均分有剩余和三四年級整數除法除到有余數時不再除下去，而小數除法的本質是有余數時還要繼續除下去。因此我們把知識的生長點定位是“有余數的除法”，以學生熟悉的元角分作為“拐手杖”，設計合適的問題情境，使學生產生真問題，帶著“余下來的1元怎么分”的疑問，開展小組探究學習。

二、備學習困難

分析學情，把握教學的起點，診斷學生的學習困難，進行有效的干預。小數除法這一單元的學習成了“重災區”，歷屆五年級的學生在學習小數除法都處于“迷迷糊糊”的狀態，擴大被除數末尾忘記補“0”、小數點錯點、忘點等錯誤現象屢見不鮮，老師也叫苦連連，因此陷入老師繼續講學生繼續練的尷尬局面。如何打通知識的內在聯系，形成學生思維的無障礙通道？教學中，讓學生關鍵在理解小學除法的算理，尋找合適的算法，能幫助學生有效地突破難點。

三、備知識經驗轉化點

教師在讀通教材、讀懂學生的基礎上進行整合教材，找準學生的最近發展區和經驗的生長點，進行再造教材。教師設計教學時，必須考慮到學生已有的學習生活經驗，找到新舊知識的生長點，為幫助學生順利實現從舊知到新知的遷移搭建必要的“腳手架”?！澳_手架”可以是前置性的學習報告，也可以是探究性的問題，還可以是導學案等，借助于已有的經驗完成對所學知識的自我建構，使“最近發展區”提前轉化為學生的現實水平。

如《小數除法》，例1是“小數除以整數，商是小數”的除法，教材創設跑步情境，利用長度單位千米、米之間的關系，同時結合小數的意義，幫助學生理解算理，探索“商的小數點”的定位方法。例2是“整數除以整數，商是小數”的除法。除到被除數的末尾有余數，由一般到特殊，學生將例1學習的算法靈活運用到例2，進一步鞏固除數是整數的小數除法的算理。通過研讀教材，分析學生的學情，結合學生生活經驗，考慮到學生人民幣單位的知識經驗比長度單位更豐富，把小數除法與整數除法的聯系放在貨幣單位中展開，更符合學生的數學現實。

四、備思維的生長點

數學是思維的體操，數學知識，本質上只是承載了思考的載體；教數學，根本的目標就是要借助這個載體，讓學生感悟或掌握其中的思考元素，從而獲得更為有意義的思維發展。教師在備課，要善于挖掘每個教學內容中所蘊涵的思維元素，找到思維的生長點，激起兒童原有的知識、經驗與新概念的認知沖突，使之產生困惑或問題，從而激活數學思考。

如《小數除法》，學生思維的生長點是，有余數時如何繼續除，余下的“1元”怎么分？

五、備核心性問題

備核心性問題：教師在以上備課的基礎上，根據本節課的核心目標設計出核心問題，把核心性問題變成學生獨立要探究的前置性小研究。目的是激活學生的已有的生活經驗，為課堂上的學習提供思維的導火線。案例分析：《小數除法》

學生案例分析：學生發現“有余數的除法”在這里行不通，于是利用已有的知識經驗，他們想到了各種各樣的辦法來解決“每人應交多少元”，現選取有代表性的學生小研究進行分析。

“24元余1元”是多少錢呢？多出來的1元應該怎么辦？平均分的經驗未被有效激活，帶著比24元多一些的認知，該生直接得出每人應交24.1元的結論。

把多出來的1元平均分成4份，可是1÷4不會算怎么辦？除法是乘法的逆運算，該生想到了25×4=100，從而算出1÷4=0.25，最后算出每人應交24.25元。

把余下來的1元繼續分，該生有效利用人民幣單位間的換算，將1元轉化成100分，平均分成4份，每份是25分，再將25分轉換成0.25元，最后也能算出每人應交24.25元。

2次試驗發現，以元或角為單位的錢數平均分后都有余數，于是該生直接將97元轉化成9700分來計算，剛好不會有余數，算出2425分，再換算成24.25元。

把余下來的1元換成10角繼續分，分完發現又余下2角，接著把2角換成20分再次平均分成4份，剛好分完，算出每人應交24元2角5分。

學生呈現的豎式計算，這是本節課學生必須掌握的方法。問題串引發學生思考：

（1）說看懂了這個豎式過程？

（2）余數“1”變成“10”，大小發生變化了嗎？

（3）商為什么要點上小數點？

核心問題，收獲的不只是一棵樹，而是整片森林！

總之，教師備課就是把核心問題變成一顆思維的“種子”，這顆思維的“種子”孕伏能量，能激活學生思維的火花，為學生思維的生長提供合適的土壤。

參考文獻：

[1]郅庭瑾.為思維而教[M].北京：教育科學出版社，2012.64—67.