生態素養

作者簡介：大衛·W·奧爾（David W. Orr），著名生態教育家、生態設計專家、美國歐柏林學院（Oberlin College）環境研究和政治學保羅·西爾斯（Paul Sears）杰出教授、歐柏林學院校長特別顧問，曾任佛蒙特大學（Vermont University）特聘教授、落基山研究所（Rocky Mountain Institute）理事等職。他的一系列著作在全美高校被廣泛閱讀和認可。1996年，奧爾在歐柏林學院組織了美國高校首例可持續綠色建筑設計項目，這座路易斯環境中心（Adam Joseph Lewis Center）后來被美國聯邦能源部命名為“二十世紀30座里程碑建筑”之一。2000年，奧爾在《高等教育紀事報》（Chronicle of Higher Education）發表了一篇極有影響力的文章，提出了高等院校碳中和（carbon neutrality）目標，并隨后組織了他所在的歐柏林學院校園零碳計劃的制定和資助項目。短短數年后，包括歐柏林學院在內的美國數百所高等院校做出了零碳承諾。2009年，歐柏林學院聯合歐柏林鎮，在整合一系列可持續目標的基礎上，形成了名為“歐柏林計劃”（The Oberlin Project）的共同行動項目。這一項目正是源自奧爾提出的全方位可持續（full-spectrum sustainability）愿景，全校師生與社區成員通力合作，創造一個充滿活力、可持續、環境友好型的社區。

識字（literacy）是讀寫的能力。識數（numeracy）是計算的能力。生態素養（ecological literacy）就是追問“接下來怎么辦？”（What then？）的能力（加勒特·哈丁（Garrett Hardin）語）。我們十分關心年輕人的閱讀、數學和計算機教育存在的不足，但是對生態素養的重視卻遠遠不夠。閱讀畢竟是一項古老的技能。在20世紀的絕大部分時間里，人類最忙碌的工作，莫過于各種各樣的加減乘除，還有如今的電腦運算。盡管人類在各個領域取得了令人生畏的進步，但不易提出“接下來怎么辦？”這樣的問題。當拿破侖直抵莫斯科之后，才想起來問這個問題；但除了“讓我們撤退”，沒有人能給出好的回答。聯軍將領卡斯特（Custer）是否考慮過“接下來怎么辦？”，我們無從得知。在小巨角（Little Bighorn）戰役中，他為人所知的最后一句話是：“好哇，小子們，讓我們發動進攻！”經濟學領域自然有很多能寫會算的專家，但是他們很少考慮“接下來怎么辦？”這個問題。如果拿破侖的軍隊還在涅曼河（Niemen River）西岸時就提出這樣的問題，如果美國白人在拉勒米堡（Fort Laramie）與印第安人簽訂協議時就提出這樣的問題，也許可以免去很多后患。同樣，在最后的雨林消失之前，在增長驅動的經濟模式（growth economy）成為強弩之末之前，在全球變暖完全失控之前，我們也應該問，“接下來怎么辦？”

我們在培養生態素養上的失敗是不作為和不負責造成的。我們的失敗在于，不僅沒有傳授有關地球及其規律的基本知識，事實上，還教了一大堆完全錯誤的東西。學校的各種科目中缺少生態視角，這就會讓學生誤以為生態學對于歷史學、政治學、經濟學、社會學等等都是不重要的。他們從電視上學到的是，人可以占有地球并任意向它索取。結果產生了“一代生態糊涂蟲”——為什么他們身邊的河水的顏色與日用的飲食有關？為什么當氣候失衡時暴風雨會變得更加劇烈？很多青少年對此一無所知。然而，他們終歸要長大成人，成家立業，參加選舉，最重要的是，他們還要消費。在氣候變暖加劇、污染更加嚴重、暴力愈演愈烈的未來世界中，他們還希望過上美妙的私人生活；對于理想和現實的反差，生態文盲是無法理解的，就像不會算術的人無法算清自己的收支一樣。

想要掌握生態素養，人們當然必須學會閱讀，甚至要喜歡閱讀。生態素養也需要運用數字的能力，需要知道什么是可數的，什么又是無法計算的（即懂得數字的局限性）。但這些是教室內習得的技能。生態素養還需要一種更加高超的、洞察大自然的能力，即自然景觀與心靈景觀的合一（the merger of landscape and mindscape）。用自然作家巴里·洛佩茲（Barry Lopez）的話說，“人的內在景觀對外在景觀的特質和微妙發出回應；心智的圖景，不僅受到基因的影響，也受到大地的影響”（Lopez 1989，65）。“一個人去過地球何處，接觸過什么，在大自然中觀察到什么形態——在錯綜復雜的人生經歷中，在田野，甚至在城市，風呼鳥鳴，樹葉飄零——人都會心有所感”（Lopez 1989，65）。這種感受力與人的思考力密切相關。這種與大自然親密接觸的知識正在迅速消失，這只能讓我們的精神世界更加貧瘠。如果一個人不了解自己腳下的土地，就不可能理解周圍大自然的健康和疾病之間有何區別，也不會理解這與人們自身健康有何關系。

如果求知欲是識字教育的原動力，那么，神奇感（the sense of wonder）就是生態素養的原動力。置身于美麗神秘的大千世界，我們感到純粹的喜悅。這個美好的世界被人為的黑暗和混亂所困擾，生態素養教育也因此比一個世紀以前更加緊迫。如今，我們縱觀歷史的深淵，已經到了必須懸崖勒馬的時候。生態素養始于童年。“保持他們與生俱來的神奇感”，雷切爾·卡森（Rachel Carson）說，兒童“至少需要一個成人能陪伴他，與他分享這份好奇，與他一起重新發現世界的喜悅、激動和神秘”（Carson 1984，45）。神奇感源自于人類情感的深處，或者愛德華·威爾遜（E. O. Wilson）稱為“親生命”（biophilia）的本性，即人與生命世界親和（affinity）的關系。滋養這種親和力是民胞物與之愛的起點，缺少了它，任何素養都無濟于事。也就是說，如果缺少這種無法用言語完全表達的、連結生命的親情（the sense of kinship），即便完全掌握有關生命以及保護生命的知識，也不能拯救我們。

在西方文化中培養生態素養為什么如此艱難，我想有幾個原因。首先，生態素養意味著開闊的思維，洞悉事物之間的聯系。但是，在一個專業化的時代，這個能力正在喪失。像雷切爾·卡森或奧爾多·利奧波德（Aldo Leopold）這樣高素質的科學家是罕見的，他們必須抵抗狹隘化的壓力，也必須承受很多專業化的排斥和敵視。在探究有機氯殺蟲劑與鳥群之間的關系時，雷切爾·卡森提出了一個生態常識問題（an ecolate question）。其他很多人沒有提出這樣的問題，不是因為他們不喜歡鳥，而是由于這樣或那樣的原因，他們的思維沒有超越常規范疇。要做到這一點，就需要他們把自己的食物系統與附近鳥類數量的下降聯系起來，也意味著他們需要對農場和農作有一些直接的知識，并且一直關注小區周圍的鳥類。要掌握生態的思維方式，前提之一是對健康的自然系統有豐富的經驗；但是，無論是健康的自然系統還是自然體驗，都日漸稀缺。另一個前提是，人們愿意而且能夠“從正確的角度思考”（think at right angles）他們特定的專業領域，正如利奧波德指出的那樣。

難以培養生態素養的第二個原因是，我們相信教育僅僅是一項室內活動。至少大量的教學活動都不得不在室內進行，但這也需要付出代價。昆蟲學家威廉·莫頓·惠勒（William Morton Wheeler）曾經這樣比較自然學家（naturalist）和專業的生物學家：“（自然學家）主要是一個觀察者，喜歡戶外生活，喜歡搜集、分類和描述，被大自然難以抗拒的復雜深深地打動，陶醉其中”。而生物學家則“傾向于概念化的思維，被觀念支配，面對大自然錯綜復雜的具體現象和鮮活的細節感到恐懼和壓抑……他是實驗室的居民。他最容易犯的錯誤，就是過度簡化，往往將所研究的生命體與自然環境隔絕”（Wheeler 1962）。自惠勒指出這點以來，生態學已愈趨專業化，恐怕也與其學科主旨漸行漸遠。像大多數值得探究的學問一樣，生態學是一門應用學科，它的目標不僅僅是理解世界如何運轉，而是讓人們在這種知識的指引下生活。神學、社會學、政治學和其他榮登傳統課程之堂的學科亦然。

審美能力（esthetic appreciation）的下降是不利于生態素養的第三個因素。我們對各種各樣的丑陋處之泰然，也不能有效抵抗丑陋的提供者：城市開發商、企業家、政府官員、電視制片人、木材和礦產公司、水電公司和廣告商等。但是，丑陋并不只是審美問題，更是人與人、人與土地的關系失調的信號。我認為，丑陋是疾病的最確鑿無疑的信號，或者時下稱之為“不可持續”（unsustainability）的征兆。只要看看那些漢堡貨架、通往每個美國城市的簡易機場、琳瑯滿目的購物中心，我可以告訴你，背后就是滿目瘡痍的雨林、衰落蕭條的鄉村、政治依附的人群和有毒的垃圾場。這是一個整體結構性的問題，這就是事情的本質。完整地看清事物的真相，這具有顛覆性。如果能夠認識到，我們的生活方式（對少數人來說是極其舒適的方式）與加利福尼亞的流動勞工的癌癥率、消失的熱帶雨林、遍布美國的5萬個有毒垃圾場、臭氧層的損耗等等有關聯，就會看到改變我們的生活方式的必要性。完整地看清事物的真相，不僅要看到人類以主宰自居給大自然造成的創傷，還要看到我們無緣無故強加給自己和子孫后代的創傷（不論我們的初衷是什么）。真正的生態素養是革命性的，因為它促使我們正視病根，而不只是見到癥狀。正因如此，它能夠重新激活和擴大公民身份（citizenship）的概念：人也是一個更大的生命共同體的公民，人與生靈萬物一樣是地球家園的成員。

那么，如何才能培養孩子為共同體努力的精神呢？沒有一個統一答案，但有某些共同的要素。第一，在大多數（即便不是全部）自認為是環保人的生命歷程中，他們早年都有與大自然接觸的經歷。利奧波德在不到10歲的時候，在艾奧瓦州伯靈頓地區他家附近的沼澤和田地中，了解了鳥類和野生動物。大衛·布羅爾（David Brower）還是一個小男孩時，就在加州伯克利山崗上的長途步行中，學著給他幾乎失明的媽媽描述各種植物。第二，也不足為奇，通常會有一位年長的教師或者導師作榜樣：祖父、鄰居、哥哥、父母或者老師。第三，有一些具有開創性的書，能夠解釋、升華和說出那些我們能夠深刻感受到但又說不好的東西。在我自己的人生中，勒內·杜博斯（Rene Dubos）和洛倫·艾斯利（Loren Eiseley）就充當了這樣的角色，幫助我將情感注入有意識的表達之中。我相信，培養生態素養現在之所以變得更加困難，不是因為有關自然的書籍在變少，而是直接體驗大自然的機會在減少。在農場或者鄉村長大的人數在減少；而在那些地方，人們容易接近自然，容易習得與大自然相關的能力，從而樹立自信。當一地的人造環境與純粹自然世界的比例超過某個臨界點時，人們對此地就只有住處（habitat）的感覺。人們會覺得這個住處熟悉或者可愛，卻并沒有感到與大自然連結的歸屬感。對“一方水土”（place）的感覺，需要更直接地接觸當地的自然元素，如泥土、風景和野生動物。隨著我們走向城市化的極端，自然只能以微小的、孤立的碎片形式被允許存在，這種“一方水土”的感覺就喪失殆盡。換言之，我們需要更多的城市公園、夏令營、綠化帶、荒野、公共沙灘等，原因即在于此。如果我們必須居住在日益城市化的世界，讓我們將它們變成一個個精心設計的簡潔的城市，有樹木、河流公園、蜿蜒的綠化帶，以及市民農園；在這些地方，人們可以用各種各樣的方式欣賞、接觸、感受大自然。事實上，在溫室效應的威脅下，不按照生態法則設計的城市都是不可持續的。

如上所述，生態素養的目標對于必須在教室、圖書館和實驗室開展的教育有著強烈的啟示。在某種程度上，大部分教育者都注意到了環境問題，并且認為：第一，這些問題是可以解決的（不像解決不了的兩難困境（dilemmas））；第二，解決的途徑是還原主義科學（reductionist science）的分析工具和方法；第三，以此創造出價值中立的技術補救措施——但往往制造了更加糟糕的其他問題。在這種模式下，解決方案來自于社會的頂層，政府和企業通過法律、政策、技術等形式，把方案下達給被動的市民。預設是，這樣的措施能取得社會、種族、政治和人道意義上都令人滿意的結果，在一個技術官僚統治的社會，人們還指望保全生存的希望和人文的綿延。也就是說，一切可以照舊。預設是，這個社會不需具備生態素養和能力的合格公民，環境教育（environmental education）只是課程中的點綴，而不是貫穿整個教育過程的核心要求。

很顯然，當今世界的危機確實包含一些亟待解決的問題。其中一些問題可以通過技術手段解決，尤其是那些需要提高資源利用率的問題。然而，如果認為僅僅需要更好的技術，而不是具備生態素養和能力的更好的民眾，那就錯了；只有通過生態素養教育，民眾才能理解自己的安康與自然系統的健康息息相關。

為了實現這個目標，我們必須重新思考各級教育的實質和過程。教育人們過一種可持續的生活（live sustainably），從“土地的征服者變成其中的普通成員和公民”（奧爾多·利奧波德語），這意味著什么？無論在實踐中如何運用，答案將建立在以下六個基礎之上。

第一，認識到所有的教育都是環境教育（all education is environmental education）。教學中包含什么，排除什么，重視什么，忽視什么——通過這樣的潛移默化的過程，學生認識到他們是大自然的一部分，抑或認為自己是與大自然分離的。在任何教育中，我們不是在教導“好管家”（careful stewardship）的理念，就是在教唆粗心大意的觀念。總體而言，傳統的教育弘揚的是關于人的一切，但恰恰遺漏了人類依賴大自然這一點。如此教育出來的學生，很像溫德爾·貝瑞（Wendell Berry）筆下的“流動的專業破壞分子”（itinerant professional vandals），他們缺乏對一方水土的歸屬感，缺乏管家精神，甚至不清楚兩者為何如此重要。

第二，環境問題錯綜復雜，不能通過單一學科或者部門被認識。盡管已有十多年的討論和嘗試，但是跨學科教育的承諾至今尚未兌現。我認為，之所以失敗，是因為只是在以學科為中心的機構內部進行嘗試。一個更加有希望的做法是，建立包括農業、太陽能技術、林學、土地管理、野生動物、水循環、建筑設計、經濟學等的跨學科實驗室。然后，以地球為中心的教育（Earth-centered education）的任務之一，是跨越傳統知識和經驗的邊界，研究人與生態的各種互動關系。

第三，對于地球的居民來說，我們需要與一方水土進行對話，這種良好的溝通與對話也是生態素養教育的一部分。正規教育通常是人類聲音的獨角戲，人類的利益、欲望和成就淹沒了地球上的其他聲音。這是以下觀念的邏輯結果：除了人，這是一個由非生命物質、能量流動和生物化學循環組成的死寂的世界。但是，如果想要真正的對話，我們首先需要承認其他事物的存在和它們應有的權益。在對話中，在相互關系中，我們定義自己的身份。對話的質量不取決于單獨一方的才華，而更像是彼此共舞的藝術。

在良好的溝通中，語言忠實地代表事實，也具有力量。它們能夠煥發或泯滅生機，能夠激勵或貶抑，但從來不會是中性的，因為它們影響我們的認知，最終影響我們的行動。使用“資源”（resources）、“管理”（manage）、“疏導”（channelize）、“改造工程”（engineer）、“生產”（produce）和“地球工程”（geoengineer）這樣的詞匯，把我們與自然的關系變成了人類壟斷的獨白（monologue），而不是對話。自然的語言包括動物、鯨魚、鳥、昆蟲、風和水的聲音——這些是比人語更古老和原初的語言；用這些語言寫成的書，就是生命在地球上留下的印記。為了聽懂這些語言，我們需要對自然世界進行耐心、嚴謹的研究。不過，這種生命的語言，與人類有相通之處。

良好的溝通是從容的，有自己的節奏和步伐。與自然的對話也不能匆匆忙忙，它應該遵循多重的節奏：晝夜的循環、季節的更迭、繁殖的規律，以及更宏大的進化周期和地質年代的節奏。由于被時鐘、電腦以及日新月異的交通與通信技術所驅使，人們對于時間的感知日趨狂亂。好的對話有它的形式、結構和主旨。與自然的對話的目標，是要回答溫德爾·貝瑞所概括的問題：“這里有什么？自然允許我們做什么？自然可以幫助我們做什么？”（Berry 1987， 146）與自然的對話的形式和結構，都應符合生態學的原理，應該是一個修復的過程和療愈的藝術。

第四，由此可見，教育的呈現方式與教育的內容同樣重要。如果只是向學生灌輸環境意識，沒有在教學過程中改變學生與自然生命系統的關系，學生就會認為，只要消化一下概念、發表一下感慨、擺出一種姿態就足夠了，而無需改變自己的生活。環境教育必須改變人們生活的方式，而不只是改變話語的方式。只有回應學習者真正的需求和生活狀況時，學習效果才是最好的。需要消除教師與學生、學習與社區、學科與學科之間的屏障。真正的學習是參與式和體驗式的，而不只是說課。教學相長——教師應該發揮協作者的作用，學生應該作為積極的主體決定學什么、怎么學。

第五，在自然界的經驗是理解環境所必需的，也是清晰思考的重要源泉。被正確感知的經驗能夠訓練人們去仔細地觀察大地，分辨它的健康與疾病。直接的經驗是抽象的室內學習的解藥，它需要訓練有素、敏銳的心智。但是，作為語言、隱喻和象征的源泉，自然也是“思想的載體”（愛默生（Emerson）語）。大自然中的多樣性也可以成為人類很多創新和智慧的源泉。既然如此，生態系統的簡單化和同質化只會降低人類的智慧。

第六，圍繞社會可持續轉型的挑戰，教育將會強化學習者順應自然系統的能力。正如懷特海（Whitehead）和杜威（Dewey）曾經解釋的那樣，實踐能力是“好的思考”（good thinking）不可或缺的源泉。好的思考來自于有思想、有準備的心靈與真實問題之間的碰撞。實踐能力不僅啟迪思考，而且是真正推動可持續所必需的——因為那意味著人們必須積極參與家園、商業、鄰里、社區和城鎮的重建工作。縮短食物、能源、水和材料的供應鏈——同時在當地實現垃圾循環——意味著需要更高級的能力，而一個依賴集中供應商（central vendors）和專家的社會卻不需要這樣的能力。

如果說以上是地球為中心的教育的基礎，那么這種教育的根本目標是什么？一言以蔽之，就是培養心靈發現普遍聯系（to seek out connections）的素質。這一點與大部分教育的專業化傾向和狹隘性相反。具備生態素養的人具有理解關聯性（interconnectedness）所必需的知識，具備關愛之心或者“好管家”的態度（an attitude of care or stewardship）。這樣的人也具有在知識和情感的基礎上去行動的實踐能力。而能力只能來自于“做”（doing）中的經驗，來自于掌握阿拉斯代爾·麥金泰爾（Alasdair MacIntyre）描述的“行”（practice）。

再者，生態素養意味著對人、社會、自然這三者如何互動以及如何維持可持續互動具有全面的理解。它意味著，既需要意識到生命的相互關聯性，又需要理解物質世界的規律性。光是提出“接下來怎么辦”這個問題——更不用說回答它——就需要理解環境承載力（carrying capacity）、生態超載（overshoot）、利比希最小因子定律（Liebigs law of minimum）、熱力學（thermodynamics）、營養級（trophic level）、能量學（energetics）、生態演替（succession）等概念。生態素養意味著，我們需要知道人類在進化史中的位置，知道我們的幸福安康和最終的生存都依靠與自然力量的合作，而不是對抗。也就是說，生態素養的基石，是在自然歷史、生態學和熱力學研究的基礎上對生命的相互關聯性的全面把握。它需要理解這些樸素的話語蘊含的生態智慧：“天下沒有免費的午餐”，“你永遠無法丟棄任何東西”，“聰明的修理工的第一法則，就是保管好所有零部件。”它也需要我們認識到，用利奧波德的話說，我們生活的世界充滿了麻木不仁地對人與大自然造成的傷害。

在培養生態素養的第二個階段，我們需要知道危機已經臨近。我們需要了解人口增長、物種滅絕、土壤流失、森林砍伐、沙漠化、氣候變化、臭氧消耗、資源枯竭、空氣和水污染、有毒物質和輻射污染、資源和能源利用等的量級、速度和趨勢——簡單而言，就是地球及其生態系統的生命體征。成為具有生態素養的人，就要恰如其分地理解人類事業（the human enterprise）僅是一個單一物種在浩瀚的進化歷程中的突然而短暫的爆發。

生態素養需要理解現代世界的動力學。最好的起點是閱讀培根、笛卡爾和伽利略的著作，以了解控制自然的思想起源。他們為科學與權力結盟（the union of science with power）提供了正當性，也為人類更加完全地控制大自然提出了人與自然分離的主張。為了理解控制自然的思想，我們必須揭示權力欲望的來源，揭示理性手段如何被用于瘋狂的目的，正如馬洛的《浮士德博士》、瑪麗·雪萊的《弗蘭肯斯坦》、梅爾維爾的《白鯨記》和陀思妥耶夫斯基的《宗教大法官》中所描繪的悖論。

生態素養還需要讓人們充分理解人和整個社會如何變得具有破壞性。具備生態素養的人懂得怎樣到經濟和社會結構、宗教、科學、政治、技術、父權制、文化、農業和司空見慣的丑陋中追溯造成當今困境的根源。

而僅僅診斷今日困境的病根是不夠的。在提出解決方案之前，有幾個問題還需要澄清。比如，“自然”（nature）經常被描繪成“血淋淋的野蠻”，或者像迪士尼電影《小鹿斑比》那樣的畫面，到處是溫情脈脈的小動物。經濟學家將自然視為可利用的資源；在背包客的眼中，自然則是精神升華的圣地。我們對自己的人類本性（nature）也是模糊的，不知道我們是不是照著上帝自己的形象而造，或者只不過是一個機器、電腦或者動物。這些不是瑣碎的學術問題。除非我們在自然和非自然之間能夠做出合理的區分，理解這些區分產生哪些差異性的后果，否則，我們很容易受到工程師的任意擺布，他們想重造整個自然，包括人類自己。

生態素養也需要廣泛了解生態意識的發展過程。人們尚不清楚，生態科學將成為“最后一門舊科學”，還是“第一門新科學”。作為前者，生態學是有效的資源管理的科學；作為后者，生態學為探索萬事萬物的模式和意義（pattern and meaning）奠定了新的科學基礎。鑒于此，生態素養不能回避價值和倫理問題，利奧波德在《土地倫理》（Land Ethics）一文中簡潔明了地闡述過這些議題。

除非將環境問題的研究視為研究、設計和實施解決方案的起點，否則，環境研究將毫無意義。可持續的概念意味著我們習以為常的組織和模式需要發生變革。這場變革的起點，就是以生態學為基礎對技術、城鎮、農場和教育機構進行重新設計，與此同時，把機械化的、工業化的話語體系轉變成有機的、生物學的方式。作為這場變革的一部分，我們還需要用不同的方式來衡量人類福祉。例如，埃默里·洛文斯（Amory Lovins）提出的最低成本-最終用途分析（least-cost end-use analysis），奧德姆（H. T. Odum）的能源會計學（energy accounting）和約翰·科布（John Cobb）的可持續安康指數（index of sustainable welfare）。可持續也意味著對技術采取新的態度，更優先考慮那些規模較小、對環境破壞更少、依靠免費的生態服務的技術。具備這些特征的技術往往能實現更高的成本效益，在完全公平的經濟舞臺上尤其能體現它們的優越性。

如果說可持續屬于一個少數派的傳統，它至少可以追溯到杰佛遜時期。如果沒有讀過梭羅（Thoreau）、克魯泡特金（Kropotkin）、繆爾（Muir）、阿爾伯特·霍華德（Albert Howard）、阿爾弗雷德·諾斯·懷特海（Alfred North Whitehead）、甘地（Gandhi）、史懷哲（Schweitzer）、奧爾多·利奧波德、路易斯·芒福德（Lewis Mumford）、雷切爾·卡森、舒馬赫（E. F. Schumacher）和溫德爾·貝瑞（Wendell Berry）的書，這樣的學生就不具備生態素養。相對于現今的各種主流模式，其實有很多潛在的或者被忽視的替代模式；后者沒有大行其道，不是因為它們不夠縝密或者不切實際，而是因為沒有被嘗試。與現代社會的導向相反，這個傳統強調民主參與，將倫理責任擴展到土地共同體（land community），精心的生態設計，簡樸，順應自然系統的能力，地方歸屬感，整體主義，一切最好去中心化（decentralized）的都應該去中心化，以人本為尺度的技術和社群。它致力于探尋以什么樣的模式、聯合方式和紐帶讓不同年齡、種族、國籍和年代的人們可以和諧共處、人與自然之間可以和諧共處。這個傳統篤信生命是神圣的，不能被隨意踐踏。這個傳統反對軍事主義、社會不公、生態破壞和威權主義，支持所有意在真正的和平、公正、可持續的行動，支持人們參與與自己生活息息相關的決策過程的權利。歸根到底，這個傳統建立在這樣的自我認知上——我們生活的世界受到自然法則的主宰，我們是有限的、易犯錯的（finite and fallible）的生物。與此相反，技術的成功強化了普羅米修斯式的觀點（Promethean view），認為我們應該鏟除無論是來自大自然、人性還是道德的所有限制。這個時代的廣告語經常渲染這樣的論調：“你可以擁有一切”（米獅龍啤酒（Michelob beer）），或者“你的世界無界限”（美林證券（Merrill Lynch））。但具備生態素養的公民能夠立刻認清它們的真相：那是通往墳墓的誘惑。生態素養通往另一個更加恒久的道路：審慎的智慧、“好管家”（stewardship）的精神，以及對造物的頌贊。

參考文獻：

[1]Carson， Rachel. The Sense of Wonder[M]. New York： Harper，1984.

[2]Lopez， Barry. Crossing Open Ground[M]. New York： Vintage，1989.

[3]Wheeler， William Morton. In The Practical Cogitator， 3rd ed. Ed. C. Curtis and F. Greenslet， 226-29[M]. Boston： Houghton Mifflin，1962.

[4]Berry， Wendell. Home Economics[M]. San Francisco： North Point Press，1987.

版權信息：原文出自大衛·W·奧爾的著作《迫切的盼望：大衛·奧爾生態文萃》，原題為“Ecological Literacy”，寫作時間是1992年。中譯版已獲得島嶼出版社（Island Press）授權，并經作者同意。原著的鏈接是：https：//islandpress.org/book/hope-is-an-imperative。（From Hope is an Imperative： The Essential David Orr Reader by David W. Orr. Copyright 2011 David W. Orr. Reproduced by permission of Island Press， Washington， D. C.）