開創可持續未來的學習型社會

作者簡介：凱特·戴維斯（Kate Davies），美國魏德拜研究院（the Whidbey Institute）高級研究員、華盛頓大學（University of Washington）公共衛生學院臨床副教授、安提奧克大學（Antioch University）榮休教師。

人類進化一直依賴社群和團體的學習能力。史前時代，類人猿群落通過學習如何合作覓食而幸存下來。農業革命的發生源于狩獵采集者共享如何培育種子和馴養動物的知識。18世紀，資本家和科學家之間的通力合作，為工業革命奠定了基礎。這樣的進步以及人類的其他成就都有賴于協作學習（collaborative learning）。當今時代，我們需要全面發展一個學習型社會（a learning society），讓人類在進化的道路上繼續前行。

若想繼續我們的進化之旅，智人（Homo sapiens）應該學會在地球上可持續地生活（見《可持續素養手冊》（Stibbe 2009）第26章“在不依賴消費中尋找生活的意義”（Finding Meaning without Consuming））。過去的進步雖然碩果累累，但也導致了空前嚴重的生態危機，危及我們的幸福安康（well-being），甚至威脅整個人類的生存。這場危機源自西方文化對經濟增長和消費主義的執迷不悟，包含一系列相互關聯的問題，如氣候變化、自然資源枯竭、生物多樣性喪失、污染和有毒廢物泛濫等。縱觀全局，不難看出，無論是人類的健康還是支持生命的生態系統的健康，都岌岌可危。人類必須采取下一步措施，學會以可持續的方式思考和行動，否則未來的形勢會十分嚴峻。

如果想培養21世紀生活所需的可持續素養和技能，教育系統必須從根本上進行變革。當今的各級各類學校都服務于工業社會的需求，促進消費主義、技術主義、競爭和個人主義。這些教育機構培養的學生，心甘情愿成為一個龐大而失靈的經濟機器中的螺絲釘。他們的學習強調理論而不是倫理，強調主客分離而不是普遍聯系，強調速成的答案而不是深思熟慮的探究。主流教育是基于人類優于所有其他物種的世界觀，它延續的思維方式和行為模式正是導致生態危機的根源。

呼吁教育生態化轉型的思想家包括大衛·奧爾（David Orr）和弗利特喬夫·卡普拉（Fritjof Capra）。他們提出，教育的目的是發展具備生態素養的社會，這樣的社會能夠理解生態系統的原則，并使用這些原則設計可持續的人類社會系統。1992年，大衛·奧爾在《生態素養》（Ecological Literacy）中提出“生態素養”這一開創性的概念，開啟了基于“所有的教育都是環境教育”（all education is environmental education）理念的整體教育議程。同時期，美國新英格蘭的教育家和環保人士勞瑞·萊恩-扎克（Laurie Lane-Zucker）、約翰·埃爾德（John Elder）、大衛·索貝爾（David Sobel）提出了“在地化教育”（place-based education）的概念。他們主張，最好的學習都是在熟悉的當地社區和生態環境中完成的（Sobel 2004；Elder1998）。1999年，艾德·奧沙利文（Ed OSullivan）從空間維度的另一端強調了教育生態化轉型的重要性；他主張從宇宙論視野重塑教育。在《轉化學習》（Transformative Learning）一書中，奧沙利文提出，教育應該基于“宇宙的故事”（the universe story），即布萊恩·斯維姆（Brian Swimme）和托馬斯·貝瑞（Thomas Berry）在1992年的著作中闡述的宇宙宏大敘事（the grand narrative of the cosmos）。

生態素養、在地化教育和教育的宇宙論視野都極富開創性，但它們沒有充分認識到，如果要向可持續的社會過渡，我們需要建立全方位的學習型社會，以便人們可以共同習得可持續素養和技能。正如“傾全村之力才能養育一個孩子”，整個人類社會都需要學會節用環保的生活方式。沒有一個人或一群人能掌握所有的答案。我們需要原住民的知識、農民的經驗、兒童的好奇心以及長者的智慧；我們需要藝術家、科學家、詩人、工程師、精神領袖和影視明星的參與。總之，我們需要發揮每個人的天賦和創造力。只有互相傾聽，共享知識，人類才能邁向真正可持續的社會。

主動傾聽和真實分享（active listening and authentic sharing）必不可少，因為這不僅可以鼓勵思想交流，還可以促進協作學習。如同化學協同反應中不同物質互相作用產生新物質一樣，協作學習也是創造新知識的有效方式。當人們分享對共同問題的想法和經驗時，更新、更好的解決方案就會涌現出來。團隊常常能產生集體創意，從而帶來全新的視角和創新思維。協作學習認識到“整體大于各部分之和”，將學習視為既是個體的又是社會的過程。

既然學習是一種社會現象，教育就不能局限于中小學和高等院校。教育應該成為一個積極的終身學習過程，可以隨時隨地與任何人（無論老少）開展的活動。學習不應該是限于特定時間、特定地點、特定年齡段的一系列孤立活動。相反，教育應該融入日常生活。正如歌手和影星婀爾莎·姬特（Eartha Kitt）曾經說過：“我每時每刻都在學習。墓碑將是我的畢業證。”把教育理解為積極的、終身的、協作的過程，這是學習型社會的核心含義。

學習型社會這一概念最初由美國教育哲學家羅伯特·哈欽斯（Robert Hutchins）提出。1968年，哈欽斯在《學習型社會》（Learning Society）一書中主張建設的社會以可持續的學習、主動的公民意識、社會的福祉為主要目標。哈欽斯寫道：“整個教育系統的宗旨，不是為了給產業提供勞動力，也不是為了教年輕人如何謀生，而是為了培養有責任心的公民”（Hutchins 1953， 33）。他構想的學習型社會是一個不斷改良的社會；他堅信，教育應該幫助學習者理解他們周圍的世界，幫助他們參與并改變世界。

令人遺憾的是，哈欽斯的本意已被顛覆。自20世紀70年代中期以來，政府和企業使用“學習型社會”這一表述，其所指與哈欽斯的初衷背道而馳。他們認為學習型社會的目的是不斷更新人工技能；他們利用這個概念的目的，是為了提高國家競爭力，促進經濟增長。例如，英國政府在1998年發布了一份名為《學習時代》（The Learning Age）的綠皮書，指出學習型社會的宗旨是保證訓練有素、適應能力強的勞動力。該文件呼吁英國進行勞動技術的革新，從而再度發起一場工業革命。這番提議僅僅輕描淡寫地提及社會正義（social justice），亦即在有限的情況下讓更多人有機會致富，但卻沒有承認上一場工業革命對地球生命賴以生存的系統造成的災難性影響。該文件的引言提到：

工業革命的基礎是對工廠、機械、技能和重體力勞動的投資。正如100年前那樣，我們將成功地把發明轉化為新的財富。但與那時不同，每個人都必須有機會實現創新，并從中獲得回報——不僅僅在研究實驗室如此，在生產線、設計工作室、零售店鋪、各種服務部門亦是如此（The Learning Age 1998，introduction section 1）。

英國政府委托全國就業工作組實行的“利奇技能評估”（Leitch Review of Skills），于2006年發布題為《全球經濟的共同繁榮：世界頂級技能》（Prosperity for All in the Global Economy： World-class Skills）的報告，它反映的是同樣的論點：

19世紀的英國擁有自然資源、勞動力和雄心壯志，帶領世界進入了工業革命。而今天，我們正在目睹一場不同類型的革命。在自然資源和低勞動力成本方面，發達國家已經失去競爭優勢，只有發展服務業經濟和高附加值產業才能立于不敗之地……我國將斬獲無限回報：提高生產效率、創造財富、實現社會正義。（Leitch Review of Skills 2006：1）

在這種工業化論調下，學習型社會應該培養公民參與度、引導社會變革的思想，幾乎已從公共話語中銷聲匿跡。

我們該如何重振哈欽斯的最初想法，建設一個有利于人類邁向可持續未來的學習型社會呢？我們該如何幫助不同學習者獲得必要的可持續素養與技能，讓他們能在21世紀生存并發展的同時，為同一個世界的可持續轉型作出貢獻？對于如何推動生態素養、在地化教育和教育的宇宙論，學習型社會建設大有可為。我在此提出6點戰略性建議：

第一，創建學習型社群（Creating Learning Communities）。

協作學習在社群中的效果最佳，因此應該在全社會建立各種以可持續為導向的學習型社群。學習型社群最初是在高等教育領域出現的，但現在涌現出許多類型，包括職業型的、在線的、精神的（spiritual）、鄰里的社群。學習型社群是指擁有共同目標并互相學習的一群人。人人都可以成為主持人的“對話咖啡館”（Conversation Cafés）和以跨界會談著稱的“世界咖啡館”（World Cafés）都屬于新型的學習社群，這些方式可以讓多元化的參與者分享對可持續發展問題的見地。人們齊心協力參與實際任務，如建設社區農園或轉型城鎮（a transition town），這樣能夠激發積極的學習和技能的分享。

第二，從體驗中學習（Learning from Experience）。

體驗是可持續生活的重要指南。書籍和專家可以提供參考，但我們自身的生活經歷才是最好的老師。通過各種試驗和批判思考，我們可以探知什么方法有效，什么方法無效。體驗式教育的鼻祖約翰·杜威（John Dewey）認為，從經驗中學習可以讓學生成為更好的公民。通過真實世界的親身經歷掌握的知識，可以幫助學生成為積極而負責任的社會成員。這種主動學習與傳統的教育方法大相徑庭，傳統教育是把預定的信息傳遞給被動的學習者。當然，經驗不僅限于個人的。學生還可以從當地社區中吸取有關可持續生活的經驗，這些經驗是在當地歷史與環境中積累起來、世代相傳的寶藏（Bowers 2006）。

第三，培育新文化的世界觀（Fostering a New Cultural Worldview）。

可持續的學習型社會可以催生一種新文化的世界觀。這種世界觀的核心是對地球和生物多樣性的尊重，這是人類獲得意義和永續生存的基礎（參見《可持續素養手冊》第14章“價值反思與《地球憲章》”（Values Reflection and the Earth Charter））。占主導地位的西方世界觀認定人類的優越性，以不敬和傲慢的姿態對待大自然。西方世界觀假設人類天生就有權力過度開發地球上的資源和利用其他物種，但它慢慢毀掉的是人類和無數其他物種賴以生存的家園。為了形成與可持續相符的價值觀和信仰，我們都必須認清舊世界觀帶來的破壞性后果，并且滿懷敬畏與地球永久地和好。

第四，系統思考（Think Systemically）。

學習型社會必須能夠系統地思考。系統思維認為，想要了解系統的各個部分，最好熟悉每個部分之間的關系，并且強調模式、趨勢和反饋環（patterns，trends，and feedback loops）（參見《可持續素養手冊》第11章“系統思維”（Systems Thinking）和第12章“蓋婭意識”（Gaia Awareness）。在學習型社會中，系統思維側重于理解人類與生態系統之間的相互作用，并以可持續為導向重組人類系統。如果缺乏系統思考，我們的社會將繼續采用治標不治本的措施，無法有效地解決深層問題。

第五，擁抱多樣性（Embracing Diversity）。

學習型社會應該擁抱多樣性，不僅包括不同文化和民族的多樣性，還包括觀點、信仰和認知方式的多樣性。多樣性是學習型社會的題中之義，因為它體現了基于包容、平等和尊重的民主實踐。多樣化的學習型社會之所以重要，還因為差異（differences）是學習的源泉。我們可以向持有不同意見的人學習，因為他們的挑戰使我們反思自己的預設、信仰和期望。我們可以借鑒世界各地的居民和社群的智慧，因為他們數百年，甚至數千年的歷史就是可持續的明證，他們在多樣化的當地環境和條件下形成了可持續生活方式。正如生態系統的健康有賴于生物多樣性，人類系統的可持續性取決于文化多樣性以及思維與實踐的多樣性。

第六，全人教育（Whole Person Learning）。

學習型社會可以促進每個人的全面發展，人人可以學會批判思考，擁有仁愛之心，能夠按道義行事。全人教育使學生可以成長為真正的人，完善他們的人格。這與當今教育大相徑庭。當今教育在注重智力的同時，忽視了道德觀、情感、具身化經驗（embodied experience）以及根植一方水土的經驗（grounded experience of place）。當今教育培養出來的學習者缺少關鍵的實踐能力，難以與周圍的人們悉心交流、與當地環境互動，也難以應對紛繁復雜的世界。我們所需要的學習型社會，要調動并融合人們的心、腦、手和靈（hearts， minds， hands， and spirits，即情感、智識、實踐和精神）。

以上6條策略只是一個開端，但我們絕不能再拖延行動。創建學習型社會，促進人類邁向可持續的任務刻不容緩。鑒于當前的趨勢，人類在未來50年需要學習的東西和需要做出的改變，甚至超過了過去5萬年的歷程。農業革命用了數千年，工業革命僅用了兩百年。在推動可持續生存所必須的巨大社會變遷中，留給我們的時間已經少之又少。盡管各國政府正在以技能教育為手段推動一場勢不可擋的新的工業革命，但我們應該冷靜地縱觀人類發展的大局，并叩問人類到底需要何種技能，才能促成一個充滿活力、繁榮昌盛、（重中之重是）可持續的社會。希望嚴峻全球形勢能催促我們加快學習型社會的建設，讓人人都能掌握可持續素養，大大提升智人的生存能力，迎接人類文明的新圖景。

參考文獻：

[1]Thomas Berry.The Great Work： Our Way into the Future[M].New York： Bell Tower， 2000.

[2]Thomas Berry， Brian Swimme. The Universe Story： A Celebration of the Unfolding of the Cosmos[M].New York： Harper Collins， 1992.

[3]Chet Bowers. Silences and Double Binds： Why the Theories of John Dewey and Paulo Freire Cannot Contribute to Revitalizing the Commons[J]. Capitalism， Nature， Socialism， 2006，17（3）：71-87.

[4]Frijtof Capra. The Hidden Connections： AScience for Sustainable Living[M].New York： Anchor， 2004.

[5]John Elder. Stories in the Land： A Place Based Environmental Education Anthology[M]. MA： Orion Society， 1998.

[6]Robert Hutchins. The University of Utopia[M]. University of Chicago Press，1953.

[7]Robert Hutchins.The Learning Society[M].University of Chicago Press， 1968.

[8]Leitch Review of Skills. Prosperity for All in the Global Economy： World Class Skills[EB/OL].http：//hm-treasury.gov.uk/leitch， 2006.

[9]Edmund OSullivan. Transformative Learning： Educational Vision for the 21st Century[M]. London： Zed Books， 1999.

[10]David Orr. Ecological Literacy： Education and the Transition to a Postmodern World[M].State University of New York Press， 1992.

[11]David Sobel. Place Based Education： Connecting Classrooms and Communities[M]. MA： Orion Society， 2004.

[12]Aaran Stibbe.The Handbook of Sustainability Literacy[M]. Totnes， Devon： Green Books，2009.

[13]UK Government Green Paper. The Learning Age： ARenaissance for a New Britain[EB/OL]. www.lifelonglearning.co.uk/greenpaper，1998.

版權信息：原文出自Aaron Stibbe編著的《可持續素養手冊》第32章，原題為“A Learning Society”，出版時間是2009年。中譯版已獲得英國格林圖書出版社授權，并經作者本人許可。原著鏈接是：https：//www.greenbooks.co.uk/Book/108/The-Handbook-of-Sustainability-Literacy.html。（Reproduced from The Handbook of Sustainability Literacy by kind permission of the author and Green Books.）