促學生地理深度學習的差異化教學策略研究

梁惠婷

摘 要 新課程理念提出，要培養學生地理核心素養，課堂需要走向深度學習。調查發現，基礎再差的學生都有深度學習欲望。研究表明，學生的認知水平和認知方式存在極大差異，而這些差異正是影響深度學習的關鍵。筆者根據學生當前的知識水平、智力和學習風格的差異，創設情景，以任務驅動，分類互動，促學生交流，內化地理知識。目的在于根據每個學生的需求，尋求深度學習的空間，挖掘其最大潛力，讓學生富有個性地全面發展。

關鍵詞 認知差異 深度學習 策略

1提出問題

布盧姆的教育目標分類學在認知學習領域中提到六大層次：（1）識記（Knowledge）； （2）理解（Comprehension）； （3）應用（Application）； （4）分析（Analysis）； （5）綜合（Synthesis）； （6）評價（Evaluation）。其中（1）識記和（2）理解屬于淺層學習的水平，后四層為深度學習的水平。

以2014年教育部頒發《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務意見（教基二【2014】4號》為背景提出的地理學科核心素養：人地協調關、綜合思維、區域認知、地理實踐力。為貫徹新課程理念，培養學生地理核心素養，課堂需要走向深度學習。深度學習是指教師借助一定的情景，帶領學生超越表面知識符號的學習，進入知識內在邏輯聯系和意義領域，挖掘知識內涵的豐富價值，完整地實現知識教學對學生發展的價值。深度學習不但涉及記憶，更注重理解和應用，它要求對學習要有積極的態度。

2問卷調查數據分析

針對本文提出的問題，筆者設計了關于深度學習的問卷調查，根據問卷調查數據分析得出：

（1）91%的學生是不確定或不知道什么是深度學習的。甚至有的學生認為深度學習就是要學更難的內容，由此對深度學習有抵觸。

（2）超過80%的學生認為自己的地理成績不理想，但都有自己的思維方式，雖然存在的問題很多，但同樣希望能理解和應用知識。這是學生對深度學習的渴求。

（3）調查發現學生獲取知識的途徑是多樣的，這沒有好壞之分，只是學習的風格不同而已。

綜上所述，深度學習沒能有效地開展，究其原因之一是老師對深度學習的認識是欠缺的，錯誤地認為深度學習就是深度教學，基礎差的學生學不來，沒有必要開展。原因二是學生對深度學習的認識不多，同樣認為深度學習就是要學更難的知識。事實上，深度學習是存在差異的，不同認知能力的學生，可以通過不同的認知方式，在不同程度上超越表面知識符號的學習，進入知識內在邏輯聯系和意義領域，挖掘知識內涵的豐富價值，完整地實現知識教學對學生發展的價值。地理認識能力較為薄弱學生依然對地理的深度學習有強烈渴求，所以深度學習應該面向全體學生。

3差異化教學的必要性

學生的個體差異是明顯的，進行差異化教學勢在必行。作為教師，應準確分析學生的地理學習認知能力和認知方式的差異，尋找每位學生的優勢智能領域，引導學生將自己從事智能強項活動時所表現出來的智能特點以及意志品質遷移到高中地理學習當中去，從而促進學生富有個性特點地全面發展。

4促學生深度學習的差異化教學策略

4.1正確認識學生的認識方式差異，提高教師的教學技能，促學生積極學習

要實施深度學習，首先是學生要有積極的學習態度。但在地理課堂上卻往往出現這些現象：有的學生只要聽老師講課超過十分鐘，就會進入睡眠狀態；有的學生看PPT超過8張，注意力就無法集中；有的學生能聽懂，卻不會回答問題……這些都反映出學生的認知方式存在明顯的差異，但如果教師認識不到學生的這些認知方式的差異，就會誤傷了這些學生的學習積極性。所以，教師一是要正確認識學生的認知方式差異，善待學生的這種差異。二是對知識的呈現要多樣化，才能吸引學生的眼球，提高學生的學習積極性。建議如下：

（1）注重語言表達和感染力，讓學生聽得清。能根據學生學習狀況調整語音、語速、語調，讓學生聽得精神，教師單獨純講授時間不宜過長。

（2）多板書，重點主干知識的板書，讓知識結構化，形成思維導圖。邊講邊板書可幫助學生把老師的“音頻”轉化為可視符號，這樣知識會更容易接受。同時讓學生動手寫，“聽、看、寫”可滿足不同學生認知方式的差異，充分調動學生的學習積極性。

（3）基于地理的學習特點，圖是必不可少的。教師動手畫，讓“圖”導思維，往往會使學生在不知不覺中接受了知識。在課件上的圖，精美、色彩鮮明，是對學生在視覺上的沖擊。但學生的學習認識方式有差異，并不是所有的學生都適應課件大容量、快節奏的教學。所以除使用多媒體教學，還應采用“畫”圖的方式，適應不同學生的需求。把動態的、抽象的知識，轉化成靜態的、可視知識，可幫助學生突破難點。這樣的設計能讓教學的節奏慢下來，留學生思考的空間，讓學生學得有味道，自然也就有興趣了。

4.2創生活化地理情境，設任務式思維梯度，促不同智能學生參與課堂

領學生進入不同的地理情境，讓學生領會地理知識，是地理教育的一種有效方式，也是地理核心素養培育和形成的過程。

在講授《河流地貌的發育》時，筆者選取了學生熟悉的某河流作為學習對象，讓地理融進學生的生活。基于學生地理認知能力差異以及認知方式的差異，筆者設計了有思維梯度的學習任務，給每位同學足夠的選擇空間。如任務一：拍出最美的河流。任務二：說出最美的河流。任務三：追溯河流。任務四：延伸的河流。學生根據自己的能力和喜好，挑選相應的學習任務。學生根據知識技能的學習和已有的經驗、心智的相融，主動構建了學習的過程。以學科內容為載體，用結構化的知識，共同完成任務。

4.3基于學生的認知方式差異，強化分類互動，優勢互補，促學生交流，讓地理課堂活起來

學生地理學習的認知方式的多樣的，有的善于聽，有的善于看，有的善于寫，有的善于說，有的善于想……而傳統的教學是教師講，學生聽，學生是被動地接受知識，這樣的課堂滿足不了學生的需求。但教師不是全能的，面對學生的全方位的需求，教師可根據每個學生的智能優勢、認知風格進行分類。讓不同智能水平，不同認知風格的學生能進行互動交流，這種交流是不定向的，沒有固定的模式，隨時隨地的，卻又能被教師掌控的，它有別與小組合作學習。

如試題的講評，學生的成績分化大，幾乎每個學生都需要量身定制的講評，是被地理教師認為最難實施差異化教學的課堂。教學建議：

（1）教師可根據學生的學習表現，先對部分學生進行面批面改，由此產生練習講評的“領軍”人物。

（2）把預設的領軍人物隨機分配到不同的區域，由他們主動和其他同學進行交流。

（3）由老師調控，調動其他的同學進行就近互助交流。

（4）剛開始會有一些同學直接跳過同學，過來問老師問題，但這時是不適宜馬上給這個別學生解答的，原因有二：①此時整個班的互動交流還沒進入高潮，還需要教師的整體把控。②這些學生跳過了學生交流的環節，忽略了同學的互助交流作用。所以為學生留更多的交流空間和時間又是一關鍵所在。

（5）關注落單的學生，為他們找到合適的交流方式。

（6）待所有的同學都進入狀態后，課堂已可以放手給學生了，教師可隨機地加入到學生的討論中去。

因為課堂允許學生隨意走動，隨時提問，隨時討論，所以講評課堂是開放的，自由的。這樣的嘗試，能讓學生的交流不拘一格，把學生的智能優勢都能調動起來，讓我們的地理課堂活起來。

5結束語

現代化的教學已開始走進個性化的教學，關注學生的個體差異，實施差異化教師勢在必行。而將差異化教學與深度學習高度融合，是最大限度地挖掘每個學生的智能優勢，讓學生能富有個性地全面發展的關鍵。

參考文獻

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