高中語文思辨性閱讀教學策略研究

哈乃先木·肉孜

摘要：思辨性閱讀教學應用到高中語文課堂上目的是為了有效突破應試教育弊端，從而實現(xiàn)對高中生核心思維的發(fā)展、理性人格的塑造，該種閱讀教學策略不僅能夠在教學中是需要學生依據(jù)文本來進行文本內(nèi)容、文本意蘊解讀的，進而能夠通過文本對反思自我。本文首先對思辨性教學應用到文本閱讀中的結構層次進行了分析，然后提出了具體的實施策略。

關鍵詞：高中語文；思辨性教學；學生；閱讀文本

在高中語文的教學過程中，思辨性閱讀得到了更多人的關注。傳統(tǒng)高中語文的閱讀模式已經(jīng)不再適合學生的發(fā)展。教師仍然受到"應試教育"的影響，進行單純的講解，無法調(diào)動學生的學習積極性。而思辨式閱讀則避免了這一矛盾，使學生的綜合能力得以提升。當前由于人們生活壓力增大，似乎進入了淺閱讀時代，而在該時期筆者認為思辨對于高中生來說是非常重要的，其在結合語文閱讀的基礎上實現(xiàn)了學生思想的升華。而從當前高中語文閱讀教學現(xiàn)狀來看，很多教師在課上經(jīng)常淺顯解讀文章、剝奪學生閱讀課上的話語權等現(xiàn)象，所以筆者認為開展思辨性閱讀教學是非常必要的，其能夠實現(xiàn)學生思維能力的發(fā)展、核心素養(yǎng)的有效養(yǎng)成。

一、思辨性教學應用到文本閱讀中的結構層次分析

要想通過語文教學提高學生的思辨能力，則需要從思辨性閱讀結構層次進行解讀，其具體的結構層次分為三個：

1.思辨性閱讀基點（閱讀文本基本信息）：文本基本信息對于學生開展思辨性閱讀起到基礎性作用，學生從整體上感知文本的過程則能夠對文本知識信息更好的領悟，從而使得學生綜合能力得以提升。

2.思辨性閱讀核心（閱讀文本內(nèi)在邏輯）：閱讀文本最大的魅力就是閱讀文本內(nèi)在邏輯，其主要會指向文本信息背后的因果邏輯、評價反思，任務性格、社會文化邏輯、因果邏輯等都是其主要內(nèi)容，而要想通過閱讀去鍛煉許嵩的邏輯思辨能力，則需要將學生的知識背景、文化底蘊結合在一起，實現(xiàn)文本思想內(nèi)涵的傳遞。

3.思辨性閱讀升華（閱讀文本中的人性情思）：閱讀文本當中蘊含的是作者的情思，在文本展示過程中是人性思辨和透視的地帶，而思辨性語文閱讀教學則能夠透過文本的血肉，直指人性情思。

二、思辨性閱讀應用到高中語文閱讀教學中的具體策略

1.通過核心問題實現(xiàn)思維啟發(fā)。

開展語文閱讀教學應該對文本的核心問題做到突出，思辨性閱讀也有這點要求，那么該過程中重點強調(diào)基于文本關鍵點、學生認知矛盾出發(fā)，依據(jù)教學目標、文本載體，去有效的激發(fā)學生思辨，進而提出深刻性的思辨問題。例如在《鴻門宴》閱讀教學的過程中，在該閱讀文章的最后將“奪項王天下者，必沛公也”，那么亞父是項羽最得力的謀士、政權核心人物，為什么會得到這種沒有志氣的結論。所以教師可以以此核心問題作為出發(fā)點引導學生去思考“究竟劉邦和項羽誰才是真英雄！”從而讓學生對人物有更為理想的思考，但是思辨性閱讀教學則是對學生思考問題方式進行了改變，實現(xiàn)了透過文本進行人物性格的分析、透過事實表面來看到更為深層次的原因。

2.鼓勵學生對閱讀文本質疑。

學生在閱讀課堂上圍繞閱讀主題來進行文本分析，并在其基礎上依據(jù)文本矛盾展開深入的推理及論證，從而證明自己觀點的合理性。那么為了達到該目的作為教師則需要為學生創(chuàng)設出更為開放和平等的課堂氛圍，采用多種方式鼓勵學生對自己的見解進行論述，讓學生積極的進行討論及交流，從而通過不同觀點實現(xiàn)思辨思維的提高。比如教師在課上講解《故都的秋》的時候，就可以在可上鼓勵學生依據(jù)文本的主題進行解讀，有的學生品讀出了秋的悲涼味道、有的同學讀出了憂國憂民之心、有的學生讀出了文人頹唐的情調(diào)、有的學生讀出了生命之美等。

3.依托文學經(jīng)典文本實現(xiàn)思辨性閱讀

當前高中閱讀文本很多都是文學經(jīng)典，其是經(jīng)過歷史沉淀、藝術熏陶、大眾認可的作品，在學生閱讀中文學影響非常深遠的，文學經(jīng)典能夠實現(xiàn)對學生文化熏陶、思維啟發(fā)等教育價值，文學經(jīng)典蘊含著豐富的教學資源，并且這些教學資源是需要一線教師依據(jù)文本層次來進行開發(fā)和挖掘的，并依據(jù)具體的教學目標、能力指向、文字語言、形式結構等進行思考辨析。比如《赤壁賦》這一文學經(jīng)典就是蘇軾被貶到黃州時候寫下的名篇，其做到了寓情于景，整個文章寫出了蘇軾思想變化過程，同時還蘊含了傳統(tǒng)儒釋道思想，所以這一經(jīng)典文學的思維空間是非常大的，那么一線教師在開展思辨性閱讀教學的時候是可以以“詩人的樂于悲”作為核心矛盾，并讓學生從敬、從情、從理三個角度去思辨。

“從教”轉向“從學”。教學、教學，就是教學生學。教學生學，不僅要看學生學的結果，更要看學生學的過程，怎樣學以及這樣學的方法。教師基于“學的活動”來設計教學環(huán)節(jié)，進行板塊化的設計，為學生提供有效的思維開展路徑。教學《游褒禪山記》一課時，教師設計了這樣幾個學習環(huán)節(jié)：借助地圖，練習像小導游一樣簡單介紹褒禪山的地理位置；假如你是一位導演，把這篇課文拍成紀錄片，結合課文對應段落，你打算拍幾部分，各部分準備取什么題目；結合課文，利用錄音功能練習朗讀，為一段紀錄片配音。目的是教學生理清思路，把握結構。

①（1～2）：記敘——游山經(jīng)過；②（3～4）：議論——游山心得；③（5）：記敘的結尾，補敘同游者的籍貫、姓名。

4.課堂上，學生以“導游”、“導演”、“解說員”的身份，進行有創(chuàng)意的閱讀和表達，讀文字，悟特點，議想法，練配音，這樣的學習方式調(diào)動了學生多方面的學習潛能，讓思維聽得見。

當學生產(chǎn)生一個問題或者有了一個答案，教師往往會追問“你為什么有這樣的疑問”或者“你是怎么想的”， 其目的是引導學生把自己的思維過程說出來，讓看不見的思維，尤其是思維的細節(jié)得以顯現(xiàn)。

總結：

高中閱讀教學對學生的核心素養(yǎng)提升非常重要，本文以思辨性閱讀作為核心，力求找到適合一線教師開展思辨性閱讀教學的方式，給出了作為教師在開展思辨性閱讀教學的時候，應該做到通過核心問題實現(xiàn)思維啟發(fā)、鼓勵學生對閱讀文本質疑、依托文學經(jīng)典文本實現(xiàn)思辨性閱讀。

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