基于樸素理論的幼兒園科學課堂的問題及解決方法

程萍

摘要：科學發展的主體性深化對幼兒園科學教育的內容及評價都提出了新的要求。從樸素理論的特點出發，分析兒童可能具有的相關經驗，建構相應的科學場景，引導兒童親自觀察、猜測、解釋、探究，引發認知沖突，并促進其審視、反思、逐步修正自己的經驗和認識，以解決幼兒園科學教育中現存的問題。

關鍵詞：兒童樸素理論；建構；幼兒園；科學實驗；有效方法

幼兒園科學教育是幼兒在教師引導下，主動進行科學探索，學習、感受和體驗科學精神，通過與周圍環境的相互作用獲得有關物質世界及其關系的感性認識和經驗的全過程?？茖W教育是幼兒園課程體系的重要組成部分，也是實現幼兒全面發展的有效途徑。教育對科學本身及人自身主體性認識的不斷深化，對幼兒園科學教育的內涵、價值取向、目標構成、內容、組織策略及評價都提出了新的要求。但總體而言，我國幼兒園科學教育的研究起步較晚，在具體的實踐活動中仍然有許多問題：

一、當前幼兒園科學課堂中存在的一些問題

（一）科學活動前，忽視兒童樸素理論的存在，不夠尊重幼兒自身的知識框架

教師根據頭腦中所認為的兒童能力選擇科學實驗的內容，主要依據現成教材、大綱而不是兒童的興趣和實際生活。認為學前科學教育主要是向兒童傳授有關物理、生物、數學等方面的簡單知識，存在過度依賴教材，教學設計不符合幼兒認知水平，迫使兒童過早學習與其生活經驗相距甚遠的抽象知識。使幼兒不能將原有的經驗整合到新的經驗中，這樣的解釋不會被接受并同化到樸素理論中去。

（二）活動中，投放的材料不當，缺乏對幼兒的解釋和預測的關注

學前兒童對科學的認識是與實驗材料相互交流的結果，如果教師投放的材料沒有經過精心組織，幼兒在科學探究中就很難發現材料之間的關系，進而難以獲得相應的科學知識和科學態度。教師在科學活動中呈現“權威”的地位，決定活動內容的選擇、安排、材料的提供與使用等，片面強調概念的科學準確卻忽視幼兒的解釋與預測。對實驗現象的總結代替了幼兒間的交流，致使幼兒的主體地位得不到體現，無法真正地同材料進行對話。

（三）兒童科學實驗活動后的教育評價大多機械空洞

目前的幼兒園科學教育中，教師對幼兒的評價逐漸以肯定和表揚居多，體現了教師作為幼兒發展激勵者的良好意識。但不可回避的是，類似“你真棒”“真不錯”“真聰明”等空洞評價的高頻出現，使幼兒無法從中獲得具體的關于思考與探究本身的信息。這樣的評價通常會導致幼兒只關注教師的態度而非自己本身的探究活動，引導兒童忽視科學事實，喪失探究的主動性與獨立性。

二、兒童樸素理論對幼兒園科學教育的啟示

每個兒童都有自己的“樸素理論”，對世界有獨特的認識。學前兒童對事物已具有自己的一套邏輯體系，兒童早期獲得的這種非正式的或前科學的理論雖然不規范，但卻是他們解釋周圍世界事物的工具或知識框架。根據這套邏輯體系解釋、預測事物的發生、發展過程，并隨著兒童自身經驗的日趨豐富，不斷地發展變化以完善。在進行幼兒園科學活動之前，了解幼兒原有的經驗，對于制定活動目標、開展活動是十分重要的。

1、科學看待兒童的樸素理論：首先老師不要去對兒童的思想進行直接“正確”或“錯誤”的判斷。給予他們陳述事例的自由和思想表達的一個空間。這樣我們才能理解學前兒童的思維方式，促進兒童樸素科學概念的發展。

2、以兒童原有觀念為起點展開教學，利用兒童樸素理論發展規律實施教育：尊重并形成幼兒自身的知識框架，最初講解的事物要符合幼兒原有的經驗，在幼兒能理解接受的基礎上再接觸新的經驗。教師應根據兒童的不同認知發展水平進行知識層次選擇，給兒童提供可操作的環境，適當引導，引發兒童的認知沖突，充分了解、把握、尊重兒童的特點，對于兒童科學概念的形成和完善至關重。

三、建構幼兒園科學課堂的有效方法

基于兒童樸素理論的幼兒園科學實驗的建構過程：通過喚醒幼兒的樸素理論；引導幼兒進行猜想，假設，預測。讓兒童比較預測與所觀察到的結果之間的異同，促進兒童反思自己的理論。因此，教師在科學教育中應當是幼兒理論發展的咨詢者、激發者和促進者。在建構實驗過程中，應注意以下幾點：

（一）選擇適合幼兒年齡層次的教學內容和實驗材料，注重幼兒的親子操作與實踐

課前準備時，教師要對多種材料進行反復實驗，改變傳統教學中提供材料單一、現象單一的狀況。盡可能為幼兒提供多種可以產生相同或不同現象的材料，并使其符合邏輯條理，創造條件讓不明顯的關系明顯化。激發幼兒的興趣和親自動手嘗試的愿望。

在操作與實踐中，教師應從以下幾個方面來把握材料的選擇：

（1）主題要和兒童的生活經驗有關，盡可能選用一些低成本或無成本的材料；（2）活動設計能確保兒童的安全并對促進其身體和情感的健康發展具有重要作用；（3）針對不同年齡階段的幼兒，選擇通過簡單的操作就能夠理解的活動主題。

（二）教師要注重傾聽與提問

在幼兒園科學教育過程中，老師要學會傾聽想法，使學前兒童在日常生活中形成自發概念的習慣，即使是與基本科學理論不一致的錯誤概念，也要通過正確的教學引導，幫助兒童認識到科學學習的錯誤概念和與科學現象的矛盾并轉變。當兒童進行觀察時，鼓勵兒童用自己的語言和方式講述觀察的結果。

（三）同步關注幼兒在活動中的探究結果，并為此建構支持性的環境，通過多種形式培養其交流合作的學習意識與能力

教師要在充分了解幼兒樸素概念的前提下，為幼兒主動建構創設開放、平等、自由的情境，提供充分的交流與合作的平臺。有計劃地培養其良好的觀察能力，引導幼兒學習主動、有序、多感官、有比較的觀察和操作。以合理的科學方法為表率，和幼兒一起提出可以引發認知沖突和繼續探究的問題。

（四）對幼兒科學實驗的評價沒有絕對唯一的標準，應注重過程性和差異性

建構主義認為世界是多元的，每個幼兒都是獨一無二的個體，科學教育不能用絕對統一的尺度去衡量幼兒的學習水平。科學評價要注重發揮其對幼兒科學素養發展的促進功能。因為幼兒的科學素養是在探究過程中逐步形成和發展起來的，故在進行評價時要將評價貫穿于探究活動的始終：尤其要重視幼兒在探究過程中的情感體驗，而不能簡單地關注探究活動的結果。同時，由于幼兒發展的個體差異，評價要針對不同的對象和情境，建立不同層次的過程性和差異性的評價，促使實驗的引導者——幼兒教師：不斷改進教學策略以及學習情境、教學模式的設計，從而更好地支持和指導幼兒進行建構性學習。