詩(shī)意語(yǔ)文的本真之路

鄭引

“詩(shī)意語(yǔ)文”是目前語(yǔ)文教育界比較關(guān)注的一種教育主張，因其倡導(dǎo)者精彩的課堂教學(xué)藝術(shù)而備受推崇，在語(yǔ)文教育界產(chǎn)生了較大影響，也引起了一定爭(zhēng)論。“詩(shī)意語(yǔ)文”作為一種發(fā)展中的教育主張，其內(nèi)涵是具有生成性和發(fā)展性的，有待語(yǔ)文教育工作者進(jìn)行不斷探索、研究和論證。

結(jié)合當(dāng)前對(duì)“詩(shī)意語(yǔ)文”的各種不同解讀，筆者梳理出以下三種頗具代表性的觀點(diǎn)：

第一種觀點(diǎn)從中國(guó)古典美學(xué)出發(fā)，將詩(shī)意與美、美感、意境等聯(lián)系在一起。他們認(rèn)為，“詩(shī)意語(yǔ)文”要引導(dǎo)學(xué)生在詩(shī)教文化中汲取養(yǎng)分，改變語(yǔ)文教學(xué)中過(guò)于注重字詞句訓(xùn)練而缺乏審美教育的現(xiàn)狀，要注重語(yǔ)文的人文性。

第二種觀點(diǎn)認(rèn)為，詩(shī)意語(yǔ)文應(yīng)關(guān)注語(yǔ)文中生命個(gè)體的存在。它要求語(yǔ)文教學(xué)由原本的“知識(shí)課堂”向“生命課堂”轉(zhuǎn)化，讓語(yǔ)文課堂成為師生生命的“詩(shī)意的棲居地”。他們認(rèn)為，詩(shī)意語(yǔ)文首先應(yīng)該是一種精神，是一種對(duì)自由和信仰的追尋，課堂關(guān)注的不應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)中具體的教學(xué)技巧，而應(yīng)是教育中人的生存狀態(tài)和生命價(jià)值。

第三種觀點(diǎn)認(rèn)為，詩(shī)意語(yǔ)文本身是一個(gè)多維度多層次的模糊概念，應(yīng)對(duì)其進(jìn)行全方位多角度解讀。王崧舟作為詩(shī)意語(yǔ)文的領(lǐng)軍人物，對(duì)其提出了較為全面的理解。他認(rèn)為，詩(shī)意語(yǔ)文應(yīng)包括八個(gè)方面的內(nèi)涵：一、詩(shī)意的靈魂：價(jià)值引領(lǐng)；二、詩(shī)意的血脈：文化傳承；三、詩(shī)意的旋律：精神訴求；四、詩(shī)意的光華：生命喚醒；五、詩(shī)意的情懷：感性復(fù)活；六、詩(shī)意的風(fēng)采：個(gè)性高揚(yáng)；七、詩(shī)意的神韻：智慧光照；八、詩(shī)意的境界：心靈對(duì)話(huà)。這一觀點(diǎn)融合了詩(shī)意語(yǔ)文文化傳承與價(jià)值引領(lǐng)的功能，吸收了前兩種觀點(diǎn)中的合理成分，力圖喚醒生命在語(yǔ)文世界中的詩(shī)意存在。這一觀點(diǎn)是目前理論界呼聲最高的觀點(diǎn)。

當(dāng)然，對(duì)詩(shī)意語(yǔ)文的解讀遠(yuǎn)不止以上三種，從認(rèn)識(shí)論、文學(xué)、社會(huì)學(xué)等角度都已有一些闡釋。以上三種觀點(diǎn)具有一定代表性，也有其合理之處。但問(wèn)題是，“詩(shī)意”這一概念本身的模糊性會(huì)使得一線(xiàn)語(yǔ)文教師無(wú)所適從。因此，我們必須追問(wèn)：一、真正的詩(shī)意語(yǔ)文到底是怎樣的？為何要倡導(dǎo)詩(shī)意語(yǔ)文？二、詩(shī)意語(yǔ)文是否會(huì)與現(xiàn)實(shí)格格不入？現(xiàn)實(shí)具體的教育怎么能呈現(xiàn)為一種抽象詩(shī)意的存在呢？三、詩(shī)意語(yǔ)文中的生命個(gè)體到底是現(xiàn)實(shí)具體的存在還是抽象理念的存在呢？四、詩(shī)意是指向語(yǔ)文本身還是教育中的人？這些問(wèn)題困擾著許多懷揣著詩(shī)意理想的語(yǔ)文教師們。

針對(duì)當(dāng)前各種解讀錯(cuò)綜復(fù)雜的局面，筆者試圖結(jié)合前文中提到的三種觀點(diǎn)，對(duì)它們做進(jìn)一步梳理和剖析，力圖探尋一條通往“詩(shī)意語(yǔ)文”的本真之路。

第一種觀點(diǎn)從中國(guó)古典美學(xué)出發(fā)來(lái)理解“詩(shī)意語(yǔ)文”，將其解讀為一種審美教育，強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)文教育中的詩(shī)教文化和審美熏陶。筆者以為，這種觀點(diǎn)從語(yǔ)文教學(xué)的內(nèi)容和性質(zhì)出發(fā)來(lái)探討詩(shī)意語(yǔ)文，將詩(shī)意的滲透看作是教學(xué)內(nèi)容的恰當(dāng)選擇和教學(xué)藝術(shù)的有效生成，實(shí)際上是將其局限在語(yǔ)文教育更應(yīng)注重“人文性”還是“工具性”的探討上。一方面，它批判現(xiàn)實(shí)的語(yǔ)文教育將工具性置于人文性之上的偏激做法，但另一方面，它又探討使語(yǔ)文課堂更富詩(shī)意的具體教學(xué)技巧，將“詩(shī)意語(yǔ)文”進(jìn)行工具化、理性化，從而陷入了一種自相矛盾的悖論之中。

第二種觀點(diǎn)不再關(guān)注語(yǔ)文教學(xué)中具體的教學(xué)內(nèi)容或技巧的選擇，而是站在哲學(xué)高度來(lái)探討詩(shī)意語(yǔ)文，關(guān)注的是語(yǔ)文課堂上人的生存狀態(tài)和生命價(jià)值。該觀點(diǎn)雖同樣批判工具理性，同樣關(guān)注人的生存狀態(tài)，但對(duì)“詩(shī)意”的解讀卻存在一定偏差。此處的“詩(shī)意”僅僅是為人服務(wù)的，人成為了語(yǔ)文課堂上至高無(wú)上的主宰，詩(shī)意只是一個(gè)附屬品，而語(yǔ)文課堂也只是人作為最高生命存在獲得詩(shī)意的一個(gè)場(chǎng)所、一種手段。

第三種觀點(diǎn)融合了學(xué)術(shù)界對(duì)“詩(shī)意語(yǔ)文”的多種解讀，對(duì)其內(nèi)涵進(jìn)行了較為全面的解讀。這種觀點(diǎn)既關(guān)注具體的語(yǔ)文課堂教學(xué)實(shí)踐，也注重語(yǔ)文教育的價(jià)值引領(lǐng)；既實(shí)踐語(yǔ)文的文化傳承功能，也追求教育中個(gè)體生命的喚醒。然而，這種“海納百川”的詩(shī)意語(yǔ)文能否真的“有容乃大”呢？筆者認(rèn)為，“詩(shī)意語(yǔ)文”不是簡(jiǎn)單地在語(yǔ)文前加個(gè)定語(yǔ)，也不是對(duì)其他各式語(yǔ)文的簡(jiǎn)單拼湊。“詩(shī)意語(yǔ)文”不是萬(wàn)能膏藥，它無(wú)法解決語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中具體的技術(shù)問(wèn)題。它只是一種教育理念，是一種精神關(guān)照。因此，對(duì)“詩(shī)意語(yǔ)文”的內(nèi)涵挖掘不能只停留在用詩(shī)意的語(yǔ)言對(duì)其進(jìn)行概念表述或方法探尋，我們需要站在更高的地方去追問(wèn)其本真意義。

“詩(shī)意語(yǔ)文”是基于語(yǔ)文本質(zhì)的一種命題，它不是另一種語(yǔ)文，自然離不開(kāi)語(yǔ)文的基本性質(zhì)和共性。因此，有些學(xué)者將詩(shī)意語(yǔ)文理解為“語(yǔ)文共性中的個(gè)性”。筆者以為，這一觀點(diǎn)有待商榷。一方面，就詩(shī)意語(yǔ)文而言，“詩(shī)意”不是外加物與修飾品，不是刻意的審美追求，它是與語(yǔ)文的本質(zhì)融為一體的。換言之，詩(shī)意是語(yǔ)文的本體。如果一種本體之物被視為個(gè)性，實(shí)屬不妥。另一方面，詩(shī)意是語(yǔ)文得以存在的前提和基礎(chǔ)，拋開(kāi)詩(shī)意的語(yǔ)文只能是一種“偽語(yǔ)文”。因此，詩(shī)意語(yǔ)文不是語(yǔ)文的一種個(gè)性，而是真正的語(yǔ)文，一切優(yōu)秀的語(yǔ)文課堂都應(yīng)該是詩(shī)意盎然的。

對(duì)詩(shī)意語(yǔ)文的解讀可以是多角度多層次的。“詩(shī)意”這一概念本身的豐富性賦予詩(shī)意語(yǔ)文多樣的理解，要真正實(shí)現(xiàn)詩(shī)意語(yǔ)文的教學(xué)主張，還有待教育工作者做進(jìn)一步的理論探索和課堂實(shí)踐。

★作者通聯(lián)：浙江溫州第二高級(jí)中學(xué)。