淺析小學英語閱讀教學的實踐與研究

吳陳微

摘 要：在目前的小學英語閱讀教學中，許多教師缺乏對學生思維能力的關注，課堂中設計的很多活動限制了學生思維能力的發展。本文結合閱讀實例，連接教材內外，闡述改進閱讀教學的有效策略，通過巧妙設計閱讀活動，提升學生思維能力。

關鍵詞：閱讀教學 文本信息 思維能力

《義務教育英語課程標準（2011版）》（以下出現簡稱《課標》）明確指出，英語課程承擔著培養學生基本語言素養和發展學生思維能力的任務（教育部，2012）。在閱讀教學中，教師應透徹分析文本，設計高效活動，激發學生求知的欲望，拓展學生的知識面，促進學生對閱讀文本的理解和運用，積極培養學生的語言運用能力和思維能力，從而提高閱讀教學的實效。[1]

一、挖掘文本信息， 鏈接課外素材

閱讀文本是基本的教學材料，教師必須深度解讀文本，了解文本所含信息，并鏈接課外知識，以打開學生視野，拓展學生思維，幫助學生解決文本的疑點和難點，從而促進學生更好地理解文本內容。

例如，六年級上冊Unit6“ How Do You Feel？”的閱讀板塊中，機器人 Robin和螞蟻之間發生的故事就有不易理解的地方。Robin陷人泥潭中，小螞蟻和其他螞蟻朋友們齊心協力，將Robin拉出了泥潭。這種夸張的描述與學生頭腦中固有的螞蟻弱小的形象相悖，從而使其質疑螞蟻的“大力氣”，紛紛在課堂中討論起這個問題。

There are many ants in the world. You can find them everywhere. Ants have big families. They always live together and work together. They are very small. But they can do a lot of things. They can build big houses. They can find food far from their houses. And they can carry heavy things， too. An ant can carry the things 400 times of its own weight. They are the Hercules of the nature.[2]

教材上的文本雖是一個虛構的故事，但其蘊含的科普知識是：許多螞蟻同時使力可以搬動很重的物體。教師適時地向學生介紹螞蟻的特點，打消了學生的疑慮，并將本課的情感目標轉移到人與人之間的相互幫助上。介紹螞蟻的語篇拓展了學生的科學常識，實現了學科之間的融合，激發了學生的學習興趣。

二、運用設疑技巧，促進思維發展

閱讀教學重在對文本的理解，而設計有效的活動是學生正確理解文本的關鍵。合理運用設疑活動能夠激發學生的深層思考，發展學生的思維能力，從而使學生真正理解和掌握文本內容。

例如，六年級下冊Unit3“ Where Did You Go？”的閱讀文本是 Wu Yifan的的一篇日記，記錄了他某一天的家庭生活，最后的總結句是： It was a bad day but also a good day！某教師在設計這一環節時創設了層層遞進的問題語境（見圖2），幫助學生打開思路，理清文本脈絡，進而體驗 Wu Yifan這一天感受到的bad和good兩種情緒的緣由隨著問題的逐步深入，學生逐漸消化閱讀文本的內容，自然而然就能體會到到Wu Yifan的心理變化，也能準確理解最后一句話的含義。以下是一位學生的表述：

It was a bad day， because Wu Yifans mother didnt feel well. He was worried about her. And they had to stay in the hotel. It was a good day， because he enjoyed a happy time in the countryside. And they acted out a funny play. His mum， Robin and Max also did something interesting. Maybe his mum felt better.

三、開展整體描述，提高語言表達力

閱讀教學的最終目的是讓學生能夠根據所學知識進行語言輸出。教材中的閱讀文本以描述類居多，引導學生基于文本開展不同形式的整體描述，能夠幫助學生理清語言知識結構，將語言知識逐步轉化為語言能力。

例如，六年級上冊Unit2 Ways to Go to School的閱讀文本主題是 Different Ways to Go to School，文本介紹了四個國家不同地區的學生上學使用的不同交通工具。某教師在處理文本時詳細介紹了不同國家和地區的特點，使學生明白了不同國家和地區的學生使用不同的交通工具上學的原因。在最后的語言輸出環節，教師將文本全部隱去，要求學生根據提供的圖片進行文本再構，取得了意想不到的效果。其中一位學生的描述如下：

Students go to school in different ways. In Munich， Germany， some students go to school on foot， because it often rains there. In Alaska， USA， some students go to school by sled， because it often snows. Its hard walk on snow. The sled is very fast. The dogs are very helpful. In Jiangxi， China， some students go to school by ferry， because there is a river between their homes and the school.

圖片激活了學生內在的語言，他們通過聯系新舊知識對語言進行了重組與再構，其描述比教材文本更豐富，也更有內涵。其語言運用能力得到了鍛煉。閱讀文本的形式多種多樣，有對話、介紹、說說明等，通過轉換文本形式對文本進行重構，能夠激發學生的語言運用潛能，使學生不僅能夠融會貫通文本內容，而且還能提升語言運用能力。

在這樣的仿述中，不僅 There be句型得到了頻繁使用，而且學生也鍛煉了思維，并享受到了運用語言的樂趣。閱讀教學既要考慮文本內容的內外聯系，又要考慮學生的知識基礎。教師應合理設計教學活動，充分發展學生的思維能力和語言運用能力，從而有效提升閱讀教學的效果。

參考文獻

[1]教育部.2012.義務教育英語課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社.

[2] 人民教育出版社.2016.義務教育教科書·英語.