以涵泳詩詞之法，行提升核心素養之道

楊健

【摘要】 教育與教學的本質，如今已直指學生核心素養的培養，課堂教學采取怎樣的形式均應圍繞如何培養學生終身學習的能力這一命題展開思考。根據詩詞的本質特征，根據漢民族的思維方法，筆者認為，詩詞教學應以“引導學生涵泳詩詞”作為設計詩詞教學課堂形式的目標。重新倡導“涵泳”這種傳統的文學鑒賞方法，是強調語文按規律教學的一種回歸與“建立學生文化自信”與“提升語文核心素養”的一種有效實踐。

【關鍵詞】 涵泳 語文核心素養 多維誦讀 交流 領會

【中圖分類號】 G633.3 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2018）06-073-02

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“涵泳”，是詩詞教學中最基本的教學之道。涵，是潛入水中之義；泳，為游于水中。涵泳的引申，自然可理解為“浸潤”“沉浸”，取其比喻義，就是“仔細讀書，深入領會”?！昂尽弊鳛橐环N傳統的鑒賞態度與方法，是培養學生核心素養的基本方法。

“涵泳”的鑒賞方法是面向學生的語文核心素養的，學生在浸潤于詩詞中表現出來的文化視野、文化自覺的意識和文化自信的態度將直接影響他們對中華文化的深入的理解與自覺的傳承；“涵泳”是切合古詩詞的特征而提出的，古詩詞與音樂密不可分的音樂美、生動形象的意境美、高度簡潔凝練語言美都必須靠“用心感受”“徜徉其間”才能體會出來，“我們要想獲得深刻的美感，就需要進入對象或其所處的環境中去體驗、領悟對象美的蘊含?！?/p>

王維的《山居秋暝》是山水田園詩的代表作之一，兼具詩歌的音樂美、形象美與情感美的特點，適合作“涵泳之術”的探討，在教學中，筆者嘗試了一些方法引導學生涵泳其中，得到以下一些操作方法的啟示。

一、讀，詩詞教學必須充分誦讀，但需要引導“多維”誦讀

誦讀教學在詩詞教學的地位與意義是毋庸置疑的，在眾多的詩詞教學理論中，貶斥“重串解輕整體感知”、“重理性分析輕感性認知”的說法已經多不勝數。但是，我們讓學生“涵泳”沉浸詩詞的意境中，我們就光讓他們“讀書百遍”，然后期待“其義自見”嗎？

有學者就曾研究指出，在詩詞鑒賞的教學中，存在“重誦讀而輕鑒賞”的現象，研究認為“這種教學方式實際上是將詩歌教學簡單化”，“課堂上一讀到底”是“他們沒有意識到閱讀和鑒賞之間還是有距離的，特別是高中階段的詩歌鑒賞有著一定的難度，并不是小學生簡易的兒歌。如果簡單地把這個距離拋給學生，寄希望于學生反復朗讀之后的靈光一現，這不是一種負責任的教學態度?！?/p>

為避免這種詩歌教學簡單化的教學漏洞，我們必須“讀”，但是我們還要引導學生“多維”誦讀。

“維”，是空間物理的一個概念，一維，就是一條線，三維就是一個面。

引導“多維誦讀”，就是對學生的誦讀提出各種不同方向的要求，讓學生根據要求、從不同的方面研究詩詞進而設計誦讀，在“個性化誦讀設計方案”形成與誦讀交流之時，達到令學生“浸潤其中、深入探究”的目標的一種教學方法。

在《山居秋暝》的教學中，我第一個教學環節就是“頌詩情，讀畫意”。對學生的誦讀我提出了以下要求：請按照你對作品形象與思想感情的理解，設計朗讀《山居秋暝》，并在學生展示自己的個性朗讀時，讓學生選出“朗讀，我最有‘形”和“朗讀，我最有‘情”的兩組朗讀個性設計。

這只是一個誦讀要求的微小改變，但是學生根據自身對作品的意象特征和作者抒發的情感的理解，對朗讀的節奏、韻腳與非韻腳的處理、重音落處、升降調作了很多不同的嘗試，例如，有學生認為“空”“明”“清”“喧”“動”這些詞需要讀得明朗響亮，因為這能突出意象的特征；也有學生說“天氣晚來秋”，后三字需要聲音延長，表現出坦然自適，表現作者面對春息漸歇但依然樂享此地的愜意；還有學生說，“明月”一聯聲音應該放輕，后面稍“躁動”，體現動靜景物之間的“恬靜安逸”與“生氣盎然”；還有學生說，最后一句應該以嘆謂的語氣去朗讀，表達了作者在欣賞沐浴美景后深情的慨嘆……

在學生的表達中，我們發現，學生在老師品“形”與察“情”的要求下，在誦讀的揣摩中，自覺“整體感知”作品形象，自覺“咬文嚼字”品味詩歌，自覺“肆意聯想”“身臨其境”進入作品本身。

在以往的詩詞教學中，我們往往把誦讀作為一種技巧強加于學生，用文稿演示羅列出“朗讀的標準”，用一條條斜豎線規定了詩歌節奏的劃分的“正確答案”，然后我們在通過“煉字”“知人論世”“讀詩，先讀題目再讀文本……”等步驟按部就班地讓學生掌握“解剖”詩歌的方法，甚至列出“萬能鑰匙（解答詩詞鑒賞題的步驟與方法）”讓學生抄寫熟記……這都是扼殺學生創造性與參與審美的一些“殺雞取卵”的方法，對藝術作品的鑒賞，僅靠理性的分析判斷是不行的，應該沉潛其中、反復玩索以求獲得其中奧秘或“味外之旨”才是正道。

二、讀，還需分享，在交流中碰撞出更燦爛的花火

個性化的朗讀設計后，課堂對學生還有“將你的設計與小組同學交流，進一步優化設計方案并向其他小組作優化設計的推薦”。

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發”，這強調了學習中要充分發揮學生的主體作用。作為最能體現審美功能的語文詩歌教學，更要發揮學生的能動性，保證學生在詩歌教學中成為鑒賞的“主體”，而交流設計心得與推薦自我設計，是激發學生主體性的生成性教學活動。

語文的核心素養，包含“語言建構與運用能力”、“思維發展與提升？”以及“審美鑒賞與創造”。組織語言表達自己的鑒賞心得是“建構”；與人溝通與交流促進“思維發展與提升”；推薦個性化設計的活動中提高學生體驗、欣賞、評價的積極性，“朗誦表演自己的設計”是對表現和創造美的能力及品質的提升；這些都是學生語文核心素質不斷在教學活動得到滋養的體現。我們并不是只需要學生了解《山居秋暝》、我們也不是要強化學生對《山居秋暝》知識點的記憶，我們需要學生通過設計《山居秋暝》的朗讀，體會詩詞的美感，需要學生通過交流《山居秋暝》的設計活動可持續發展的終身的素質與能力。

三、讀，還需深入與拓展

高中的閱讀鑒賞，需要“廣度”也需要“深度”，在課程標準中，就有“積淀文化智慧”的要求。當學生已經在自主朗讀設計中對《山居秋暝》有了宏觀的把握與微觀的剖析后，老師進一步提出一個問題“《山居秋暝》里面所表達的淡泊高遠就是王維人生情態的全部嗎？”引導學生誦讀王維的《少年行》（其二）（其三）（其四）。

有了之前語文誦讀活動的參與，學生的鑒賞詩歌自信空前提升，學生紛紛表達詩歌表現出與《山居秋暝》不一樣的內容與感情。老師并沒有拘泥于學生表達的言辭是否精準，而是提出了三個思考題：1.未能實現功業理想為何眼中的山水并未凄涼？2.王維的心理狀態給你的生活帶來什么的啟示？3.對比《少年行》的熱血，有人說，《山居秋暝》的心態更美好，你認為呢？

三個思考題并沒有標準答案，學生可以各抒己見。老師的總結點撥是：沒有天定的人生，只有人定的生命形態。王維的不可取代，來自于他對生命形態的獨特又高遠的選擇。此總結引導學生從王維的“生命形態”的選擇轉而思考自己對“生命形態”的選擇。

我認為，這個思考討論非常必要，語文教學要讓學生在學習中受到高尚情操和趣味的熏陶，提高學生的文化品位和審美情趣，領略中華文化的博大精深的同時也吸收民族的文化智慧，對于古文化這個智慧寶庫，我們尤其不可錯過。在此處的思考題中，我要去學生從王維人生每個階段“生命形態的選擇”過渡到“自身生命形態選擇”進行思考，我希望通過心理學上的“共情”引導方式，讓學生與智慧的古人達成了良好的溝通與精神的領會，以期更優秀品格的誕生。

“核心素養”的判定設定了五條標準：第一，普遍基礎性；第二，持續影響性；第三，后天可發展性；第四，內化綜合性；第五，非先天稟賦性。所謂“持續影響性”是指它不是影響一時，而是影響人一生的發展。所謂“后天可發展性”是指它可以藉由后天的學習活動發展而來。所謂“內化綜合性”是指它不是某種具體的知識與技能，而是對知識與技能進行獲取、整合、轉化運用、再創造的綜合能力。“涵泳”，是一傳統教學精華，致力于引導學生涵泳古詩，可汲取古文化智慧精華；課堂藝術細節的處理可促進學生核心素養的培養。

老子《道德經》有云：“萬物之始，大道至簡，衍化至繁。”，其意指基本的原理、方法與規律都是極其簡單的，把復雜冗繁的的表象層層剝離之后，那才是事物最本質的內容。如何引導學生涵泳文化的探索，是提升學生核心素養之大道，且行且思，是語文老師應有的責任與情懷。

[ 參 考 文 獻 ]

[1]蘆國強、王愛軍.《論審美體驗》.《兵團教育學院學報》，2000年，第十卷，第4期，第38頁.

[2]黃璜.《中國古代詩歌鑒賞教學問題及對策研究》.《中學語文·

大語文論壇》，2015年第02期.

[3]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會.普通高中課程標準修訂組.《普通高中語文課程標準（初稿）》.2017年1月版，第3頁.

[4]劉濯源.《聚焦核心素養，發展終身學習力》.《基礎教育論壇》教研版.2015年10月，總第14期.