差異性分析方法下省屬高校績效工資改革的失真與回歸

許燕 周宇升 劉猛

（浙江醫藥高等專科學校計劃財務處，浙江 寧波 315100）

“制定教育政策的目的在于通過對它的有效執行而實現其政策目標，然而，受諸多因素影響，教育政策在實際執行過程中，往往會出現執行活動結果偏離教育政策目標的不良現象，我們統將這類現象稱之為教育失真”。[1]高校績效工資改革是高等教育改革中一項新的制度安排，是關系到教職工切身利益和教學穩定性、積極性的一項重要改革制度。這項政策的初衷是為了提高高校教師的工資待遇，激勵教職員工的工作積極性，促進教育的均衡有序發展，但從各高校推行結果來看，實際執行效果并非如同制度設計者原先計劃的那樣有效，很多高校在推行過程中不同幅度的偏離了這項制度原本的政策目標，引發了教職員工的不滿和相反的結果，如何將這種教育改革失真的狀況扭轉，回歸到政策原本設計的正確的初衷，對高校發展規劃和教學穩定具有重要的意義。

一、基于基尼系數法和標準化分析法下樣本高校績效工資改革結果分析

本文以搜集整理的某省屬高校績效工資改革實施第一年的人員構成、基礎性工資、獎勵性工資等數據，綜合利用Excel2007及SPSS18.0分析軟件建立數據庫，通過篩選、整理和分析，采用基尼系數法探討收入分配中的均衡性問題。

分析結果顯示，一方面，基礎性工資系數為0.1211，根據聯合國相關組織規定，在基尼系數0.2以下為收入分配高度平均。[2]獎勵性績效工資的基尼系數為0.2983，可見獎勵性績效工資在某一程度上已經打破了平均分配的現象，體現政策設計者“按勞所得，多勞多得，優績優酬”的設計初衷。

二、基于問卷調查和教學科研成果統計績效工資改革結果分析

本文對樣本高校教職員工群體對于績效工資改革意見調查表及改革實施前后年度的教學科研成果數量統計對比顯示，絕大多數的教師對于績效工資制度存在不同程度的不滿意態度。80%的教職員工認為績效工資實施對于其工作積極性提升并沒有實質性幫助。而近5%的教職員工反映，績效工資的實施相反的挫傷了他們工作的熱情和計劃目標。對績效工資實施前后年度教學科研成果統計顯示，樣本高校教師在績效工資實施前后工作業績對比提升并不明顯，87.95%教師論文和課題發表數量在績效工資改革實施前后沒有明顯增加，學校總體優秀科研成果和教學成果與前一年度相比，提升并不明顯。

三、差異性分析法下績效工資改革財務數據分析結果失真原因研究

問卷調查的結果反饋和財務數據軟件分析結果對比的不一致，原因究竟何在？

單純的從績效工資財務數據分析結果看，績效工資改革的確達到了打破“鐵飯碗、大鍋飯”絕對公平的局面，倡導優績優酬的改革初衷，但實際改革結果卻不盡如人意，問卷調查和反饋結果以及綜合教學科研成果情況統計結果分析匯總發現，大多數教職員工對于績效工資改革并不認同，工作積極性和熱情度也沒有明顯的改善。更甚者是產生了消極的態度。主要原因如下：

（一）某些客觀性缺失的存在

例如績效工資評比機制中為了提高教職員工團隊合作性，往往會以學院、部門、教研室或者專業團隊、作為評比單位。但任何高校都會有優勢專業、非優勢專業，主流學院非主流學院，客觀性缺失的存在會導致評比時部分非個人主觀努力能改善的機制缺陷暴露出來，反而遏制了一些積極努力，有理想有抱負教師的工作熱情。

（二）側重點導向與部門差異性的存在

相比于教師，行政管理教學輔助工作原本的工作目標是輔助教師更好地進行教學科研活動，行政管理和教學輔助工作雖然不是直接教學行為，但其工作好壞決定整個學校能否穩定有序開展教學管理活動，是提升教學質量的基礎工作。績效管理的側重點移向一線教師，如果沒有把握好合適的比例尺度，就會使行政教輔工作人員感到自己工作的無用性，過度的差距和激勵的缺乏不僅不能提升行政教輔人員的工作積極性反而會造成應付了事的敷衍態度。

（三）經費限制

雖然政府倡導高校推行績效工資改革，但實際運行中往往由于財政支持不到位，績效獎勵經費受到限制，原先的績效承諾往往會無法兌現或者縮水。抑或以扣除或減少排名靠后教職員工的績效工資作為對于先進人員的獎勵績效的資金來源，雖然該形式理論上符合優績優酬，劣跡劣酬的分配原則，但由于優劣評比機制設計和實行中的主觀因素干預和機制客觀缺失的存在，導致公平機制一開始就受到了破壞。缺乏嚴格公平意義的激勵和懲罰結合機制，往往會產生懲罰措施的負面效應，排名靠后的教師會產生極大的抵觸情緒和消極工作態度，而排名靠后的教師中又以新任教師為主，嚴重挫傷了新任教師職業生涯起步階段的工作熱情，影響人才培養工作的順利進展。

（四）評比機制的設置偏差

績效工資的分配方案是涉及廣大教職員工根本利益的重要決策，其客觀性與公平性直接影響到教職員工對于改革的支持度和配合度，也是保證教學秩序穩定和諧的關鍵因素。基礎性績效工資主要體現地區經濟發展水平、物價水平、崗位職責等因素，具體項目和標準由縣級以上人民政府人事、財政、教育部門確定，獎勵性績效工資主要體現工作量和實際貢獻等因素，并在考核的基礎上，由學校確定分配方式和辦法。而事實上教育管理部門并不能精準全面客觀地測量教師個人或者教育團體的服務價值。在絕大多數高校績效考核指標中，管理者更多地關注“教學成果、科研課題、論文發表，獲獎情況”等傳統的容易測量的指標以及“班主任工作、考勤、帶班數量”等外顯的“行為指標”[3]。對于個人發展潛能、創新素養、個人特長等發展性指標考慮甚少。這種傳統應試教育的需求導向使得多數教師把重心放在獲得課時、課題、論文等數量上的突破，不能集中精力在個人教學創新，學生個人成長或者某一個專項的長期的研究上，從而導致工作面廣而不精，短期行為的集中體現。為了績效而教學，為了績效而科研的導向，從某種程度上促使了教學和科研的短期虛假繁榮，卻必然招致教師長期的疲憊和厭倦的情緒。因而績效考評機制的健全和更新是績效工資改革者應當關注的重點。操作層面的民主性和有效性是績效工資改革關鍵因素。被動式的考核機制接納方式和執行監管的失靈，必然導致績效改革與設計者的初衷漸行漸遠。

四、高校績效工資改革的回歸路徑

績效工資改革的設計初衷是力圖改變原先單一的工資體系，重新設計一套帶有激勵性質的薪酬體制來激發教職員工的工作熱情和工作潛能，提高工作業績和教學效果。但實際執行中卻產生了有效的報告數據與抵制的輿論反饋的相反現象，報告數據的失真現象如何扭轉回歸到名副其實的改革激勵效應中來，是需要我們重新審視政策目標取向，不斷思考和總結經驗，去更新完善現有的政策。

回歸績效工資的本真，第一，政府和教育主管部門必須提供完善健全的政策及法律保障，只有清晰明確的規定條例，才能將政策改革設計的初衷和目標清楚的傳達給基層，避免政策解讀的錯誤或概念模糊。只有將績效改革結合行政和司法部門，完善推進教育法律法規的實施，才能在政策執行層面形成有效的約束監管效力，控制操作執行中的偏差。第二，確保財政資金穩定、充足，績效獎勵有效兌現。在資金缺乏，來源不穩定的情況下貿然推行績效工資改革勢必造成失信、抵制的現象。拓寬經費來源渠道，改變單一的財政經費撥給的模式，將社會性、私人團體捐贈的經費來源納入補充范疇[4]。第三，每個執行高校單位必須根據自己的實際情況建立一套準確客觀的考評體系。在體系建立過程中務必充分考慮教師意愿和可持續發展規劃的目標，重視基層教職員工參與制度設計，避免領導層絕對權力決策方式，保證分配的公平性和程序的公平性，同時配以操作監管內控機制設立，保證操作執行的有效性，合規性。第四，細化教師需求的層次分級，對處于最基本的生存需求層次，更加關注經濟回報的年輕教師和更加關注自我價值實現，專注校園工作環境，教學環境，個人發展需求層次的老教師、高職稱教師等，給與不同內容和形式的工資或者津貼，使得激勵效應的適用性落實得更為全面和完善。第五，科學合理地制定績效工資的比例和極差，區分不同工作部門。合適的比例和極差是保證教師隊伍整體進步和群體穩定性的重要前提。極差過大會促使師資隊伍內部矛盾激化，影響團隊間合作及部門間工作配合。極差過小會打擊績優者的工作人情和增長績劣者的惰性，造成人才流失，改革流于形式。對于改革初步階段，績效工資所占比例不能過大，否則將導致改革過于激進，應逐步調整擴大，給予教職員工改革適應期，讓其逐步感受改革的成效，從而真正理解政策導向的意義。第六，團隊獎勵和個人獎勵有效結合。績效機制應以整體團隊進步為激勵基礎，但不能忽視團隊客觀條件缺失對優秀個人所帶來的困擾。對于優秀個人的獎勵應該突破團隊范圍的限制，即激勵評價應先個人，再團體。倡導個人激勵基礎上增加團隊合作的激勵的雙份激勵，促使優秀骨干教師在個人努力的同時關注團隊整體建設。若激勵獎勵先團隊再個人，會導致優秀團隊中出現“搭便車”效應和劣勢團隊中先入為主，消極應對的預判現象。第七，完善雙向流動的崗位聘用機制，給與教職員工自主選擇崗位的權力。避免固定制和終身制的崗位聘用制度所造成的改革失靈。促使教職員工可以積極發揮主觀能動性，選擇適合自己的工作崗位，努力達到選擇崗位所要求的工作業績標準，同時也為各部門獲取優秀適宜的人才創造有利條件，真正達到人盡其才，各取所需的雙贏成果。

改革的過程往往是曲折艱辛的，任何一項成功的制度改革的推廣與完善都是經歷了不同的挫折和困難后認真反思，努力完善才最終取得令人信服的成果。績效工資改革的設計初衷是科學的，正確的，是適應時代發展需求的，但改革執行之后所暴露的諸多的失真現象應該引起我們共同的反思，只有在實踐中不斷努力完善，將這些失真的現象逐步扭轉，回歸到改革設計者的初衷上來，才能體現績效工資改革真正的效果。