核心素養視域下讀寫結合的課堂實踐策略

曾鵬

閱讀與寫作是語文學習的重點內容，在語文教學中占據核心地位。在素質教育背景下，學生語文核心素養的培養和提升已成為語文教師教學實踐的重中之重，而這和學生語言實踐緊密相連。閱讀是寫作的源頭活水，為寫作提供鮮活的靈感和不竭動力，寫作為閱讀奠定堅實基礎，不斷促進語言運用能力的提升。葉圣陶先生曾說：“讀與寫關系密切。善讀必易于達到善寫，善寫亦有裨于善讀。二者皆運用思索之事，皆有關學科知識與生活經驗之事，故而相通。”在科學聚焦學生語言實踐的基礎上，有效提升班級不同層次學生的語文核心素養，促進學生個性化發展，讀寫結合不失為一條有效的路徑。

近年來，國內外對讀寫結合理論與實踐的研究不斷深入，讀寫結合的課堂實踐也愈發豐富、有效。但是在小學語文課堂中，讀寫結合還存在一些局限，例如閱讀和寫作這兩種活動究竟如何把握才能發揮兩者功效相互促進，而不僅僅是停留于形式？讀寫結合的課堂實踐形式大多為仿寫、改寫、縮寫等，形式局限缺乏創造力。如何通過讀寫結合指導學生將知識技能和方法內化，從而促進其個性化發展？鑒于此，探索有效的讀寫結合課堂實踐策略，顯得尤為重要。

一、把握讀寫結合關系，發展學生思維能力

“讀寫結合”是以文章為載體，教師引導學生完成閱讀和寫作獨立教學任務的基礎上，利用讀和寫同步發展、相互遷移的規律，將讀中學到的知識和方法遷移到寫中，反過來鞏固閱讀知識。閱讀和寫作相輔相成，正確把握兩者之間的關系，使其有機結合，形成良好互動，方能發揮讀寫結合的實效。

（一）立足閱讀，豐富寫作素材

葉圣陶先生指出：“閱讀是‘吸收，寫作是‘傾吐。”讀寫能力的發展并不是孤立的，閱讀對寫作具有根源性作用，讀有利于學生積累材料，培養語感。語文教師應當注重加強學生閱讀能力和寫作能力之間的融合與發展，不能局限于課本，應當引導學生廣泛涉獵。例如人教版五年級上冊第八組“走進毛澤東”和六年級上冊第五組“認識魯迅”，盡管這兩個單元都選編了不同作者、文體及內容的課文讓學生多方位認識偉人，然而對于高年段的學生來說這仍是不夠的。教師應當引導學生搜集、閱讀更多的關于毛澤東主席、魯迅先生的相關讀物，例如生平故事、影片、人物傳記等，以此進一步豐富對人物的理解與認識。

（二）以寫為階梯，深化文本認知

語言運用能力和思維能力的提高，離不開寫作。寫作不僅具有表情達意的作用，還有促進閱讀的認知功能。教師應引導學生以寫為階，進一步理解和整理所掌握的素材，在寫作實踐中提高語言運用能力和思維能力。例比如六上 《老人與海鷗》 中：“十多年了，一到冬天，老人每天必來，和海鷗就像親人一樣。”這句話的含義，如果教師直接闡釋未免太過生硬，不妨進行讀寫結合，讓學生寫一寫。老人到底付出了什么，海鷗才會和他“像親人一樣”呢？課文中并沒寫明，可以引導學生聯系全文展開想象寫一寫，從而進一步深化學生對文本的理解。

二、創新讀寫結合形式，多角度整合教材資源

（一）單元整組備課，挖掘單元讀寫結合點

教材是閱讀教學重要載體，也是提升學生語文素養的資源。新課程理念倡導教師將教教材轉變為用教材。因此，教師充分發揮智慧利用好教材資源，挖掘文本中的寫作資源。如人教版六上第五組“認識魯迅”都是寫人記事的課文，人物外貌描寫頗具特色。該單元提示明確指出“學習描寫人物的基本方法”，給出了很明晰的“讀寫結合點”。《少年閏土》中閏土“紫色的圓臉，頭戴一頂小氈帽，頸上套一個明晃晃的銀項圈”，健康活潑的形象躍然紙上。《我的伯父魯迅先生》中魯迅的外貌描寫，是穿插在故事的情境中逐步展開的。而《一面》的作者是初次見到魯迅，對崇拜的長者的外貌印象深刻，因而濃墨重彩細致刻畫。在布置讀寫任務時，可讓學生思考：“以上三篇文章在刻畫人物的時候都用了哪些手法？你希望在自己的作文中用到哪些手法？”研讀中既要讓學生掌握人物外貌描寫的基本方法，又要熟悉如上述采取“近鏡頭—分鏡頭—特寫鏡頭”的個性表達。

（二）豐富讀寫形式，提升學生核心素養

1.“寫作借鑒類”讀寫結合

這類讀寫結合即閱讀為寫作提供文本形式和寫作技巧的借鑒，包括句、段、篇的文本形式和各種寫作技法，在課堂教學中最常用到。其中，最常見的形式便是仿寫訓練。仿句，主要包括仿寫句式，句子的修辭手法等。這種最基本的訓練也為學生積累語言材料起到了有效幫助。例如，人教版六下《匆匆》中：“燕子去了，有再來的時候；楊柳枯了，有再青的時候；桃花謝了，有再開的時候……”排比句式非常動人，學生在仿句的時候也容易抓住特點，在其往后的語言文字學習中也能借鑒和運用。另外還有模仿文章的寫作手法進行創作，即寫法遷移，包括對比、襯托、聯想、托物言志、借物喻人、動靜結合等。如《落花生》鮮明的借物喻人，由此進行模仿展開聯想，學生的寫作素材面也大大增寬。

2.“改編型”讀寫結合

改編型讀寫結合形式主要包括改寫、續寫、縮寫、擴寫、補白等。改編型讀寫結合是在對課文內容熟悉、理解的基礎上進行的練筆活動，學生根據原文中的故事情節、人物動作、心理活動、環境等進行想象拓展，在這種活躍的思維引導下，學生對原文的閱讀、理解，以及正在生成的文字表達皆形成了良好的促進作用。例如五上《古詩三首》的練習設計：“想象《秋思》中繪畫的畫面，把《秋思》改寫成一個小故事。”學生在擴寫這首古詩的時候，其實是對此詩詩意最好的詮釋。

3.“感悟型”讀寫結合

感悟型讀寫結合主要是引導學生根據文本調動自己的經歷、見解，表達感受和聯想等。這種形式有利于學生聯想能力的激發和情感的表達，在領會作者表達的情感之時，也豐富自己的感受和體驗。例如《“精彩極了”和“糟糕透了”》 的小練筆：“在本文作者看來，愛有兩種表現形式。你在生活中有過類似的感受嗎？先說一說，再寫一寫。”再如《釣魚的啟示》 的課后練習：“課文中有一些含義深刻的句子，如，‘道德只是一個簡單的是與非的問題， 實踐起來卻很困難。 請把這樣的句子找出來，說說自己的理解。”

4.“研究型”讀寫結合

研究性讀寫結合，是對文本進行閱讀思考，完成制定的研究任務后，再撰寫成文。這也是讀寫結合中難度最高的一種。學生不僅要從閱讀中捕捉信息，更主要的是要基于閱讀產生自己的觀點和看法，然后才能撰寫成文。如學完五下《威尼斯的小艇》，教師可設計研究性問題給學生：你所居住的地方是以什么交通工具為主呢？它們有什么特點？可以從書本或網絡尋找相關資料、圖片，撰寫文字，做成PPT給大家進行介紹。再如六下《藏戲》，同樣可以設置研究性話題，讓學生去研究、介紹自己家鄉的戲劇。這種讀寫結合體現了閱讀與寫作之間更為深刻的融合，是“讀寫結合”解決現實問題的真實形態。

三、重視讀寫結合效果檢測，落實具體有效的課堂評價

對讀寫結合的學習效果的評價教師要設計一些評價標準，并以此為參考，及時檢查、診斷、反饋學生所寫的內容，組織學生開展交流評價，方能讓讀寫結合最終產生實效。教師不僅可以通過組織學生互評、師評、班級交流等方式來考察學生讀寫目標實現程度，也可以拓展多元評價。教師還可組織學生讓家長參與其中，對學生的寫作進行評價，同時配以相應的星級獎勵機制，讓學生更有動力。另外，在班級文化布置中，我們應充分利用資源展示學生的讀寫成果，讓學生的優秀作品在班級文化中成為一道亮麗風景。總之，教師將定量評價和定性評價相結合，全面反映學生學習的狀態和水平，促進學生核心素養的發展。

讀寫能力關乎到學生的終身發展，小學語文讀寫結合教學將閱讀與寫作恰當、有機融為一體，在讀寫結合的實踐中，學生將學到的新的語言和表達方法運用于創作中，進一步深化了對文本的認知，同時鍛煉了寫作能力。語言只有運用它去表達人的思想情感，才會成為學生內在的東西。實施有效的讀寫結合課堂策略，培養學生讀寫能力，對提高學生核心素養有著重要意義。

責任編輯 邱 麗