積極心理學視角下高校幸福教育實踐研究

楊集梅 柴潔余

摘? 要：“幸福教育”是傳播幸福和培養學生感知幸福能力的教育。當前對幸福教育模式的探討多集中于理論方面，實踐研究較少。本研究從實踐訓練的角度，通過一學期的積極心理學的練習，對部分大學生進行干預。結果發現，積極心理學練習能有效提高學生的幸福感水平和對課堂教學的幸福感知程度，能夠為高?！靶腋＝逃蹦Ｊ降臉嫿ㄌ峁┮恍┛刹僮鞯慕ㄗh。

關鍵詞：幸福教育;積極心理學;課堂幸福指數

中圖分類號：G640 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2018）24-0064-04

Abstract： Happiness Education refers to the education spreading happiness and cultivating students' ability of perceiving happiness. Currently， the researches on the model of Happiness Education concentrate mainly on theory. Consequently， this research aims at intervening most of students from the standpoint of practical training by the practice of positive psychology for a term. The result indicates that positive psychology can effectively improve students' sense of happiness and the level of happiness perception to the class teaching， providing some feasible advice with respect to the construction of the model of Happiness Education in universities.

Keywords： Happiness Education; positive psychology; the index of happiness in classroom

一、問題提出

“積極心理學”是一門新興的學科，它與傳統的病理心理學的研究思路不同，它更注重激發個體的積極力量和優秀品質，幫助個體獲得幸福的生活。馬斯洛認為“心理學在研究負面方面向我們展示了人類的缺點、病癥和人內在的缺陷，但是很少解釋人類的潛能、優點和人可以實現的愿望。似乎心理學自愿的把自己限定在一個合法活動范圍中的趨于黑暗、卑劣的一半”[1]，心理學家們用大量時間研究人類的負面心理問題，這些問題卻并沒有得到解決，所以應該轉變關注視角，研究人類的積極品質和積極力量。以此為基礎，積極心理學提出了研究的三大核心內容：積極情緒體驗、積極人格以及積極的社會組織系統[2]。隨著積極心理學研究的不斷深入，國外一些高校逐漸開設積極心理學相關課程，取得了較好的效果，1999年，賽里格曼在賓夕法尼亞大學首次開設積極心理學課程;2002年，泰勒·本·沙哈爾開設了哈佛幸福課，超過了哈佛的王牌課《經濟學導論》成為該校上座率最高的課程，學生們普遍反映課程改變了他們的生活;2006年，英國劍橋大學為新生開設了“幸福課程”，目的是教會學生們正確的幸福感、健康觀以及獲得幸福的能力與心態。在這樣的背景下，國內對積極心理學也開始重視起來。林崇德教授提出心理和諧理論，認為積極心理學是心理和諧的重要理論基礎，而中央教科所的孟萬金教授也在此基礎上提出了“積極心理健康教育”。2011年5月，國內外心理學專家在“積極心理健康教育：創建幸福學校高端論壇”上聯合發出了《幸福學校國際聯盟宣言》[3]，提出“創建幸福國家，基礎在幸福人生，關鍵靠教育，陣地在學?！?，這與高校追求的幸福教育是相呼應的?，F代大學追求的教育是可以感受到幸福的教育，是以人為本的教育，而不是以知識為本的教育。然而，由于某些主觀和客觀方面的原因，目前國內開設《積極心理學》或《幸福課》的高校并不多，跟幸福教育相關的研究也多集中于理論探討方面，實踐研究較少。因此，本研究擬從實踐訓練的角度，通過《積極心理學》課程教學方式和方法的改革，提升高校課堂幸福感，提升學生感知幸福的能力。

二、研究設計

“幸福教育”應該是讓學生和教師都產生積極情緒體驗的教育，如希望、生活滿意度、幸福感等積極體驗，都可以在課堂中有意識的培養。首先，“幸福教育”需要教師和學生的積極品質作為內部條件的支撐。如果教師具備了熱情、智慧、友善、幽默風趣、公平、靈活等品質[4]，學生身上具有熱愛學習、好奇心、堅持、感恩、真誠等品質[5]，幸福教育就有了實現的條件。其次，“幸福教育”的實施需要積極的社會組織系統作為外部條件的支撐，高校如果能夠提供較好的條件，讓學生便捷輕松的學習，學生的學習效能感和教師的教學效能感都會有效提高，教學的幸福指數也會隨之提升。為了探討《積極心理學》課程教學對學生幸福感的影響，本研究采取質性研究和量化研究相結合的方式，研究設計如下：

（一）研究對象

由于大三學生對于大學的教育模式已經有一定的熟悉度和感受，也能夠相對全面的評價自己所接受的大學教育，所以選擇某高校部分大三學生作為研究對象。共選擇兩個班級，其中一個班級接受積極心理學的訓練，作為實驗組，另一個班級不接受積極心理學訓練，作為對照組。兩個班級均為應用心理學專業，分屬于不同的課程方向，實驗組學生的專業方向為“學校心理健康教育”，對照組學生的專業方向為“心理咨詢”。兩個班級的學生前期所學課程基本一致，年齡和性別比例均無顯著差異。其中，實驗組31人，對照組36人。

（二）研究程序

開學初期，首先對全體進行課程實施前的訪談，了解他們對幸福教育的看法和高校幸福教育的現狀。其次，對實驗組進行幸福量表的測量，并自我報告課堂幸福指數（采用9級評分）。在《積極心理學》課程的授課過程中，根據安排采用各類積極心理學練習：授課第2周，引入練習“我很棒”，讓學生至少堅持做2周時間;授課第4周，引入練習“我的生活”，學生必須堅持做1個月;授課第6周，引入練習“我的力量”，學生需堅持1個月以上;授課第8周，引入練習“我的感謝”，需要進行2周以上的時間。每個練習均需要學生留下記錄。整個過程中，對對照組不作任何處理。

學期結束后，對實驗組進行訪談，分析他們對高校幸福教育的感受變化與否。實驗組和對照組均進行幸福量表的測量，并自我報告課堂幸福指數（采用9級評分）。

（三）研究工具

1. 積極心理學練習

本研究所使用的積極心理學練習主要包括：（1）“我很棒”，幫助學生發現自己的優勢和積極品質。先讓學生寫出自己的30個優點，每天晚上大聲念10遍。最少堅持2周。在過程中如果發現新的優點，可不斷添加進30個優點的清單中。（2）“我的感謝”，培養學生對自己、家人、朋友、老師等的感恩之心。每天入睡前，寫下當天值得感謝的5件事。事情無論大小，都可以寫出來。每周總結分析一次。如果有特別想感謝的人，還可以單獨給對方寫信，當面念給對方聽，或郵寄給對方，從對方的反饋中有所感悟。（3）“我的習慣”，通過習慣訓練，培養學生堅持等意志力品質。先讓學生討論分析什么樣的習慣能夠讓他們感覺到幸福，他們希望生活發生什么樣的改變，再讓學生制定計劃，最少堅持21天，形成1-2種新習慣。（4）“我的生活”，讓學生對自己的狀態有清晰的認識，從而尋求改變。讓學生每天都記錄自己當天所做的事情，每周通過圖表進行總結。表中包括每天做的事情、這件事情帶來快樂的程度、有意義的程度（-5至+5之間）、做這件事所用的時間、以后希望在這類事情上增加還是減少時間。

這些練習設計的依據是能培養學生的積極情感體驗和積極心理品質，進而提升學生對教育的幸福感知能力，構建幸福的教育模式。

2. 牛津幸福量表修訂版

牛津幸福量表修訂版由Argyle于2001年編訂，屬于幸福感的多題測量工具。量表共有29道題目，均為四級評分，個體根據符合自己的情況進行選擇。量表編制的時候以總分為統計標準，后期有研究者對該量表進行了維度劃分，將幸福感分為生活滿意度、人際和諧感和自我效能感三個維度[6]。

3. 測量課堂幸福指數的單題量表

“課堂幸福指數”從某種程度上反映了學生在課程學習過程中和學習結束后的幸福感，到目前為止，很多研究都是通過描述性的方式來闡述怎樣提高課堂幸福指數[7-9]，但卻沒有采用數據的方式對其進行測量。因此，本研究自編了單題量表，對其進行初步的探索。編制測量“課堂幸福指數”的單題量表的依據來源于對幸福感的測量方法。最初對幸福感的測量常采用由一道題目組成的單題量表法，比如“你現在有多幸福？”“你對你的生活有多滿意”等，被試根據具體要求的不同而分別給予不同的答案，采用5、7、9點量表均可。本研究參考這種方法編制了單題量表“你覺得這門課讓你感覺到多幸福？”（采用9級評分，1為“非常痛苦”，9為“非常幸?！?，中間依次類推），以了解學生對幸福課堂的感知情況。

三、研究結果

（一）實驗組與對照組學生前后測幸福感總分及各維度得分變化值的差異分析

為考察實驗組與對照組學生幸福感變化程度的差異情況，對實驗組與對照組學生前后測幸福感總分及各維度得分差值進行獨立樣本T檢驗。表1顯示，兩組學生在牛津幸福量表總分以及三個子維度的前后測得分差值上均差異顯著。

（二）實驗組與對照組學生前后測自我報告課堂幸福指數變化值的差異分析

為了解學生對課堂教學的幸福感知程度，對實驗組與對照組學生各自前測與后測的評分差值進行獨立樣本T檢驗。從表2可以看出，實驗組學生經過訓練后，自我報告課堂幸福指數有所提高，與對照組學生之間存在顯著差異。

四、討論與分析

（一）“幸福教育”訪談

“幸福教育”從提出后一直受到廣泛的關注，但研究者們對其進行的界定還沒有形成一致的意見。部分研究者認為，所謂“幸福教育”，就是一種以幸福為核心和終極價值理念的教育，它既讓人們最大限度的在教育中真切感受幸福，又在幸福中切實獲得教育[10]。即教師幸福的教，學生幸福的學，在學習過程中教師和學生獲得了相應的知識，教學相長，雙方的幸福感得到了共同的提升。高等學校沒有升學的壓力，學校和教師有條件自由的推行“幸福教育”模式，但現實的狀況卻并不令人滿意。

根據本研究前期訪談、調查的結果顯示，絕大多數的大學生都認為自己目前接受的并非“幸福教育”，對高校教學的滿意度不高。目前，高校的教育主要表現出以下幾個方面的問題：第一，部分學校的硬件和軟件配置不到位。學生學習的環境和條件不夠好，可供學習的資源也不夠多，學生的知識渴求無法被滿足。第二，教學體制和專業限制了學生的自主學習。在現有的教學體制下，學生要遵循很多的規則，選定了一個專業后，所學專業或專業所開設課程存在“任務型”或“必須完成”等非自我意愿的強制性教學，導致學生在學習過程中出現了“應付差事”的消極態度，也喪失了學習新知識的興趣。第三，教學理念不夠先進，教學模式和教學方法較為刻板。學生從高中進入大學，期待的是不同的課堂模式，但很多教師的授課模式依然是應試教育的灌輸模式，沒有給學生留下思考的空間，缺少教學中的互動，教學觀念陳舊，不能與時俱進。第四，部分教師授課沒有吸引力，對學生的學習也并不關注。有些教師由于缺乏責任感或進入了職業倦怠期，把授課僅僅當成任務，而不是和學生之間的溝通與交流的機會，于是創造了枯燥乏味的課堂。第五，課程內容安排不合理，無法激發學生的學習熱情。部分課程理論講授太多，實踐訓練太少，學生感到學無所用，學習起來沒有目標。第六，學生缺乏自制力，沒有主動參與課堂的意識。由于受到社會上功利主義、享樂主義等不良思想的影響，部分學生產生了“讀書無用論”、“60分萬歲，多一分浪費”等消極的想法，不能全身心的投入到大學的學習中。第七，對學生成績的評價方式單一，不能全面反映學生真實能力和水平。不少學校采用的是期末考試加上平時成績的評價方式，沒有靈活的運用多種方式來對學生進行考查，對部分學生的認知不夠客觀，學生無法從中獲得自信，更無幸福感可言。

《積極心理學》課程結束后，對學生的訪談結果顯示，他們對本學期課堂教學的滿意度較高，幸福感也較高，教育模式已逐步趨近“幸福教育”。學生對課程教學的感受主要體現在以下幾個方面：第一，教學模式與方法的改變讓學生學習起來很輕松，心情很愉快。比如理論知識的講解結合影片放映、小測試等來進行，變得不再枯燥;師生之間互動較多，通過討論和課堂練習等方式，給學生以啟發，增進師生間的交流;把很多知識點串進故事里來講，學生非常喜歡，也容易接受等。第二，課后的練習和作業較為靈活，或者有利于學生發散思維，或者有利于發現自身的問題并及時解決，不斷完善自己。第三，教師教學思路流暢，邏輯清晰，學生容易學懂學會。第四，學生得到鍛煉的機會較多。比如通過上講臺分享自己的一些經歷與感悟，既展示了自己，也得到了成長;通過各類積極心理學練習，更清晰的認識自我，更堅定的進行自我改變等。第五，教師具有親和力，具備熱情、審慎的積極心理品質，學生容易接近，課堂也更容易成為幸福的課堂。由此看來，在學校硬件沒有升級的情況下，通過改變“軟件”部分，也可以實現“幸福教育”。

（二）積極心理學實踐訓練的結果

研究結果顯示，經過積極心理學實踐訓練后，實驗組學生的幸福感水平出現了上升趨勢，實驗組和對照組各自前后測得分變化值存在顯著差異，表明實驗組學生幸福感的變化程度比對照組學生稍高一些。以上結果表明積極心理學實踐訓練在提升學生幸福感水平方面是有一定效果的。學生幸福感水平有所提高，對課堂教學模式的改革會更積極，對課堂教學的幸福感知能力也會隨之提高，幸福教育才會真正實現。劉次林認為[11]，幸福教育應該培養學生的幸福能力，本研究的積極心理學練習正是基于這個目的，以期培養學生感知幸福、獲得幸福的能力，進而提升課堂教學的幸福感，研究結果符合理論預期。其中，在生活滿意感、人際和諧感及自我效能感三個維度均出現了顯著差異，表明“我的生活”、“我的感謝”、“我很棒”這三個練習可能起到了顯著的作用，即人際關系的改善、對生活和自我的合理認知能有效提高個體的幸福感水平，這與張惠等的研究結果相一致[12]。因此，采取一定的干預手段，能夠促進幸福教育的開展。本研究的設想與賓夕法尼亞韌性項目（PRP）、Strath Haven積極心理學必修課程等干預手段的主體思路是一致的[13]，得到的干預結果也類似。

經過一個學期的積極心理學訓練后，本研究對課堂幸福指數的自我報告評分進行了分析，發現實驗組與對照組學生在自我報告課堂幸福指數前后測的評分變化值上存在顯著差異。這說明訓練提升了學生對課堂教學的幸福感知程度，常規教育模式向幸福教育模式的轉變是可行的。由此，只要方式合理，幸福教育完全能夠在各個學科、各個專業擴展開來。

五、結束語

本研究通過對一個班級的積極心理學實踐訓練，得到了一些有價值的結果，也找到了實現“幸福教育”的突破口——培養學生感受幸福的能力、培養學生的積極品質等。而這正是與當今積極教育的思想相契合的。積極教育[14]是指教育要以學生外顯和潛在的積極力量為出發點，以增強學生的積極體驗為主要途徑，最終達成培養學生個體和集體層面的積極人格的目的。由此，我們的教育不應總是關注學生身上存在的各類問題，而應該用積極的眼光來看待每個學生，幫助學生激發自身的潛能，從而獲得自愈。在教育的過程中，教師可以作為一個引導者，讓學生學會審視自己的內心，找到自我提升的途徑。每個個體都需要自我提升，需要不斷完善自我，這是一種內在動機，內在動機對個體的促進作用往往更穩定、更持久。

“幸福教育”模式的構建是一個長期的過程，也是一個需要不斷實踐、不斷積累經驗的過程。本研究采用的積極心理學課程練習只是一個簡單嘗試，還有更多方法可以去探尋。在今后的研究中，應盡量創造條件，設計更合理的課程模式或者采用積極心理團體輔導等方式，對更多的班級進行干預，擴大教育教學模式改革的范圍，助力“幸福教育”模式的構建。

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