中關(guān)村四小：孩子站在正中央

文/黃春霞（蒲公英教育智庫）

案例學校：北京中關(guān)村第四小學

“孩子站在正中央”是中關(guān)村第四小學（以下簡稱四?。┑慕逃軐W。無論課程還是活動，校內(nèi)還是校外，學校始終圍繞“兒童本位”設計，以建立良好師生關(guān)系。教師是“蹲著”的對話者、傾聽者甚至學習者，而不是“把知識嚼好了喂給學生”。

學生自主發(fā)起，共建平等世界

與很多學校一樣，四小每年都有讀書節(jié)活動，雖然老師也發(fā)覺孩子不在狀態(tài)，但就這么一年年辦下來了。直到有一群學生提出把讀書節(jié)辦成“書窩日”。

這個創(chuàng)意由三個同學發(fā)起，他們草擬方案、招募團隊、內(nèi)部分工、請教老師，拿出“搭建一個書窩”計劃書，進行風險預估、多種宣傳，甚至安排了噪音控制員和秩序維護中心?！皶C日”的發(fā)起者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，全校一千多名同學中有96%的同學愿意過這個節(jié)日，說明它滿足了兒童需要。

學生愿意發(fā)自內(nèi)心進行閱讀，達成了“書窩日”的初衷，其趣味的過程性評價更讓這個創(chuàng)意錦上添花。教師會引導學生設計“書窩日護照”，每個人都可以在護照上暢所欲言，分享自身的讀書經(jīng)歷與收獲；同伴、家長、老師也可以在“護照”上留言，及時提醒、引導，幫助發(fā)現(xiàn)學生的興趣和行為等。

開展“書窩日”后，學生的課余生活、交往方式發(fā)生變化，師生對話更默契，平等交流意識更強烈，“讀書—討論—再讀書”形成良性循環(huán)。

“書窩日”由學生發(fā)起，整個過程中老師只是輔助者、支持者、協(xié)同者。師生之間的平等民主，讓學生得到了足夠主動權(quán)，而教師也看到了兒童蘊藏的無限潛能。

事實上，類似于“書窩日”這樣的學生“自主發(fā)起”活動，在四小隨時發(fā)生。與校長對話、發(fā)起文集售賣、自主設計小花園……每一件都是構(gòu)建師生平等世界的催化劑。

每周二中午12：30，校長辦公室都有一次和學生的“聊天”，這個場景叫“校長，我來了”。學生有任何意見，都可以在這個時間來找校長聊天，你甚至可以賣東西給校長。

事實證明“聊天”非常成功。孩子在校長這里獲得平等，碰撞出精彩的創(chuàng)意；校長與學生的親密關(guān)系，也對老師產(chǎn)生著潛移默化的影響。在四小老師的觀念里，學生是需要參與學校建設的，學生是非常重要的主體，平等的關(guān)系一定是在相互支持中發(fā)生的。

2009年，四小建立萌芽文學出版社，連續(xù)8年出版了12本書籍，大約70萬字。這一切來自學生發(fā)起的文集撰寫和售賣項目。令人感動的是，學生將所得兌換成小書包捐給貧困山區(qū)的孩子。

學生的創(chuàng)意就像一顆種子，老師的支持則像養(yǎng)料，有了養(yǎng)料的種子正在破土發(fā)芽，長成參天大樹。而師生的價值觀越來越趨同，關(guān)系越來越平等。當老師蹲下身來聆聽，學生就會收獲尊重，就愿意和老師親近。

理解背后，生長出安全空間

和很多地方學校不同，四小不主張“控制學生”。

學生和老師都不怕“犯錯”，他們在學校的整個狀態(tài)都是放松的、舒適的，完全真實的自己。師生相互理解與配合，形成自上而下的精神互通。

當然，也有積極“挑戰(zhàn)”老師的學生。

夏敬萱老師，一開始認為上課就是要把知識告訴學生，于是不停地問，學生不停地答。后來發(fā)現(xiàn)，學生是在哄老師玩兒，甚至還會故意答錯。這就說明：老師必須改變了。

于是，夏老師開始互助交流、合作學習、主題式學習、任務驅(qū)動學習等，她邀請科學老師上數(shù)學課，邀請英語老師上語文課。“面對學生的挑戰(zhàn)，站在他們的角度去理解，營造安全氛圍，師生才會形成互助互推，一起發(fā)現(xiàn)新世界。”

安全感一定不是通過行政手段。有一次，曹崢老師在旅游途中靈感乍現(xiàn)，構(gòu)思了一個“旅游學習”的方案，他就立馬給校長發(fā)了微信，結(jié)果校長非常支持。他說，這就是校長給老師的安全感，不怕說錯話、做錯事。

每個人都是重要的，這是四小的核心價值觀。從發(fā)現(xiàn)學生、關(guān)注學生到評價學生，四小從不以成績論英雄。

如何更好地關(guān)注到每一個學生？四小借助了多元化評價方式和顯性評價方式，還推出了“樂考”這類趣味性的測評制度。

第一年的“樂考”，校長李曉琦扮演被拯救的小仙女，學生們只有闖關(guān)成功，才能把仙女拯救出來。一位小男生告訴記者，他喜歡這樣的考試，可以參加好多小游戲，不像原來一張試卷定狀元。

觀念改變，最好的方式是共事

成為四小的校長之后，李曉琦一直在思考怎么與學生相處。

她這樣回答自己：學校是共同體，如果每個人都愿意做本來的自己，說真實的話，不偽裝神圣，不裝作朋友，發(fā)自內(nèi)心并身體力行關(guān)注孩子，用最舒適自然的狀態(tài)與孩子交往，那么這個共同體就會建立大家共享的價值觀，即如何理解學生。

觀念，才是那個真正影響師生關(guān)系的要素。

可是，改變觀念太難了。李曉琦發(fā)揮了以柔克剛的優(yōu)勢，從“舒服的相處狀態(tài)”到“團隊感染”，每一次浸潤，都像晚風悄撒種，天明萬物長，直到最后蓬勃成一個生機盎然的春天。

四小有一個特別的團隊，他們都是80后和90后。這些老師聚集起來，學校為他們組織了一個寫作社團，稱為“8090團隊”，每個人相互稱同學。

團隊成員每個月以小組的方式，分享自己的一個案例和教學反思。通常三個人一組，作為一個團隊分享（這三個人的組合是隨機組成的），你寫我點評，我寫他點評，三個人循環(huán)寫，叫循環(huán)寫作。

這種循環(huán)寫作的好處就是，每個老師都可以從別人的案例中，發(fā)現(xiàn)自己遇到過的問題，以及別人的解決方法，由此相互學習進步。今年，8090團隊開始實行輪值委員會制度，一組共三個人，作為輪值委員會的成員將為大家服務。

此外，隨著項目學習的深入，學校組建了各種項目組，進一步強化了人與人之間的聯(lián)系，以Hub項目為例，該項目是讓相關(guān)學科的老師集合在一起，圍繞如何讓學生學會傾聽、如何教會孩子表達、如何教會孩子們合作、如何進行學習反思等共同目標展開研究思考。

它的意義在于，大家不是討論科學課怎么上，語文課怎么上，而是以這個班的孩子為核心來設計學習。

Hub項目更像是一個孵化器，讓老師自覺地走在一起，自覺發(fā)起一個個項目。通過合作的方式，以一個特定學生群體為對象進行教師合作研究。

教師不拘泥于模板化的形式，更加注重學生學習本身。如何幫助學生構(gòu)建小組的文化？如何幫助學生個人習得社會技能？這些都是教師反復思考和尋求答案的論題，也許至今沒有標準的回答，但是教師敢于嘗試去發(fā)現(xiàn)，去接近教與學的本質(zhì)，這正是一種很可貴的品質(zhì)。

師生關(guān)系的頂層設計

李曉琦剛參加工作時遇到一位老教師，課堂氛圍特別融洽：每個人都積極表達，不會擔心說錯，學生之間特別包容，下課后師生盡情聊天，想做什么老師也非常支持。她向老教師請教，老教師只說了一句：“你就跟他們玩?！甭?，李曉琦找到了支撐點——教與學的基本原則：

第一，每一個學生的觀點都是有價值的；第二，活動要能挑戰(zhàn)學生已有的假設；第三，教師的評價是發(fā)生在日常的；第四，教師應提出彼此關(guān)聯(lián)的問題；第五，建立圍繞基本概念和“大”主意的課程（大課程觀）。

于是，四小的課程有一個總原則：有效整合國家、地方和學校的校本課程，從兒童的需求出發(fā)，堅持學校“兒童站在正中央”教育理念，促進學校“每個人都是重要的”文化理念的踐行。

在李曉琦看來，每個人都是重要的，都能發(fā)揮作用，帶來變化。因此，課程行動得以在開放和鼓勵創(chuàng)造的情境中展開，不同學科的老師激烈爭論，家長參與探討，學者進行課堂觀察，教研員與教師舉行圓桌會議，學生團隊提交策劃案等等，每天都在對話、碰撞、批判、協(xié)商和反思。

那么，如何把課程和師生關(guān)系兩條線交織起來？

李曉琦一直建構(gòu)著一座金字塔。這個框架下，它反映學生參與的三種不同表現(xiàn)：金字塔底層，表示學生參與的活動相當于學校的一個裝飾品，學生的聲音幾乎不會發(fā)出，且很少有機會做出選擇；金字塔中間，表示成人來做決策，邀請兒童參與，共同決定；金字塔頂層，表示兒童做決策，邀請成人參與。

這三個層次的現(xiàn)象在學校都會發(fā)生，不過李曉琦希望，頂層的東西占比更大一些，所以非常鼓勵孩子發(fā)出聲音，甚至親自參與孩子們發(fā)起的項目。她認為，作為校長，必須具備大課程觀、大視野，才能把握學校的脈絡方向，也才能更廣泛地關(guān)注每一個人。李曉琦試圖找到與教師原有經(jīng)驗對接的話語，在實踐中反思、聚焦和體悟，和教師一起經(jīng)歷課程理解的建構(gòu)過程。

2012年7月，“課程研發(fā)團隊”成立。2013年1月，課程研發(fā)團隊進行第一次產(chǎn)品發(fā)布，這個產(chǎn)品就是“課程地圖”。

“課程地圖”基于對現(xiàn)象的反思，將學校生活作為課程內(nèi)容，構(gòu)建以人物、節(jié)日、體驗、慈善、自治為主題的課程。在李曉琦師生關(guān)系金字塔的框架下，“課程地圖”以兒童的經(jīng)驗建構(gòu)為中軸，不以學科和年級為界限，關(guān)注內(nèi)容的交織與流動，使兒童個性化的經(jīng)驗建構(gòu)過程得到關(guān)注和引導。

李曉琦認為，真正影響到學生的，不是老師對于教材的執(zhí)行能力，而是老師的大課程觀。

當然，課程與師生關(guān)系的交織，李曉琦腦海里金字塔的實現(xiàn)，都離不開學校管理扁平化的運行機制。

2010年3月，學校啟動第三次組織結(jié)構(gòu)調(diào)整：“五個中心+項目組+工作室”。中心加工作室，通過項目，整合資源，明確各自的服務對象。其中“教師發(fā)展中心、學生發(fā)展中心、校務中心、資源信息中心、質(zhì)量促進中心”構(gòu)成了中心制的扁平管理結(jié)構(gòu)。

教師發(fā)展中心統(tǒng)籌學校所有有關(guān)教師成長發(fā)展的事務；

學生發(fā)展中心統(tǒng)籌學校所有有關(guān)學生成長發(fā)展的事務；

校務中心負責學校的基本運行；

資源信息中心負責資源整合；

質(zhì)量促進中心負責動態(tài)評估。

每個中心承擔具體的職責，又有權(quán)力調(diào)配學校的所有資源，學校不同階段的工作重點和任務發(fā)生變化，某一個中心會隨之“轉(zhuǎn)”到正中央，其他中心要為其服務。

中心制的生成，促進了整個學校系統(tǒng)的良性運轉(zhuǎn)，消除了原有層級制帶來的行政權(quán)威，給予了學校師生更多的發(fā)展和交流空間。

師生關(guān)系重塑帶來的多維度變化，在四小體現(xiàn)得尤為明顯。

不論是對老師、學生還是家長，他們對于教育的理解，對于生活的認知，都在潛移默化不斷發(fā)生。家長直觀地感受到孩子除成績以外其他的成長，在孩子身上發(fā)現(xiàn)了獲取幸福的能力。他們漸漸愿意去接受孩子的多元化、多面性。

其實，每一種關(guān)系都是動態(tài)的，隨時都在斷裂重建，但唯有好的重塑，才能帶來正向價值。