大學生希望和樂觀品質的干預與分析
——基于文化與人格視角

陳新穎，李玉雄

（廣西民族大學 相思湖學院，廣西 南寧 530008）

一、問題的提出

希望（Hope）和樂觀（Optimistic）是兩種重要的積極人格品質，作為積極心理學的研究主題，吸引著越來越多學者的關注。Snyder等認為，希望是一種積極的動機性狀態，以追求成功的路徑和動力交互作用為基礎，包括3個主要成分，分別為目標（goals）、路徑思維（pathways thoughts）和動力思維（agen?cy thoughts）。研究表明，希望對個體的學業成就、身體健康、心理健康等均有積極影響[1]。Scheier等首次提出氣質性樂觀這一概念，認為樂觀是一種重要的人格特質，以單維的雙極連續譜呈現，一邊是樂觀，另一邊是悲觀。研究發現，樂觀與個體的生活滿意度、心理健康及應對方式等顯著相關[2]。

積極心理學認為，人格是在生理機制、外部行為和社會環境的作用下形成的，3者的交互作用對人格有重要影響，后天社會及文化環境對人格起重要的作用；積極心理學還強調，人格在某種程度上是個體內化人的外在活動的結果。人格起初表現為一種外在的社會活動，之后逐漸內化為個體一種穩定的心理活動；積極心理學還認為，積極人格可以通過增強積極體驗來習得[3]。這與許多人類學家提出的觀點不謀而合，如美國人類學家拉爾夫·林頓認為，人格是由個人經驗發展所形成的反應綜合結構，這種經驗又是基于他與環境的互動而獲得的[4]。露絲·本尼迪克特也指出，在人們落地伊始，社群的習俗便開始塑造他的經驗和行為[5]。

積極心理學導向的大學生心理健康教育活動，旨在以集體主義為背景營造一個文化活動平臺，在積極導向的活動中使大學生與環境進行有效交互，培養學生具備智慧與知識、勇氣和仁愛、精神卓越等積極心理品質，尤其是希望及樂觀的品質。本研究嘗試用積極心理學導向的大學生心理健康教育活動對大學生的希望及樂觀品質進行干預實驗，以探索和考查積大學生心理健康教育活動對大學生希望和樂觀品質的干預效果，并基于文化與人格的視角對活動方案、活動效果進行分析，提出建議與對策。

二、研究過程

（一）研究對象

從某本科院校大一年級隨機抽取兩個班的學生作為研究對象，兩個班級均為40人，男女生比例大致相同，其中一個班為實驗組，另一個班為控制組。

（二）研究工具

1.成人素質希望量表（Adult Dispositional Hope Scale，ADHS）。量表包含12個題目，采用4點計分，可測驗15歲以上個體的自我報告量表。12個題目中4個（1，4，6，8）測量路徑思維，4個（2，9，10，12）測量意愿動力。此外，量表還包括4個（3，5，7，11）與目標相關的不記分項目，用于轉移被試的注意。為了防止標簽效應，量表以目標測驗為標題，信度為0.74～0.84，重測信度為0.80，有良好的結構效度[6]。

2.生活定向測驗（Reevaluation of the Life Orientation Test，LOT-R）。根據氣質性樂觀的定義，Scheier等人先編制了生活定向測驗The Life Orientation Test（LOT），后又對該量表進行了修訂，形成Reevalua?tion of the Life Orientation Test（LOT-R）。此量表采用自我報告的測量方法，5點記分，共包含6個題目，有3個正向題目，3個負向題目。信度為0.78，4個月后的重測信度為0.68，1年后的重測信度為0.60，2年后的重測信度為0.56[7]。

（三）研究程序

本研究為實驗研究，從前測、實驗處理、后測3個步驟開展實驗組—控制組前后測實驗。

1.前測。用成人素質希望量表（ADHS）和生活定向測驗（LOT-R）對實驗組和控制組學生的希望水平和樂觀水平進行集體測量。

2.實驗處理。以班級為單位對實驗組開展集體文化為背景、積極心理學為導向的心理健康教育活動，圍繞“自我意識、情緒情感、人際溝通、生涯發展”4個專題進行（表1），每次活動均設置理論環節和實踐環節，每次120分鐘，每周1次，共4次；控制組不給予任何實驗處理。

3.后測。實驗處理結束后，再用ADHS和LOT-R量表對實驗組和控制組學生的希望水平和樂觀水平進行集體測量。

表1 積極心理導向的心理健康教育活動設置表

三、研究結果

（一）實驗組與控制組前測結果比較

對實驗組與控制組的成人素質希望量表（ADHS）及生活定向測驗修訂版（LOT-R）前測數據進行獨立樣本t檢驗，結果如表2。

表2 實驗組與控制組ADHS及LOT-R前測結果

從表2可以看出，前測時，實驗組與控制組在ADHS的路徑思維、意愿動力兩個維度及總分上無顯著差異（P＞0.05），并且，在LOT-R上也無顯著性差異（P＞0.05），說明在實驗處理前，實驗組與對照組的希望水平及樂觀水平無顯著差異。

（二）實驗組與控制組后測結果比較

對實驗組與控制組成人素質希望量表（ADHS）及生活定向測驗修訂版（LOT-R）后測數據進行獨立樣本t檢驗，結果如表3。

表3 實驗組與控制組ADHS及LOT-R后測結果

從表3可知，后測時，實驗組在ADHS的路徑思維、意愿動力2個維度和總分上，以及LOT-R上均存在顯著性差異（P＜0.05），說明通過對實驗組進行大學生心理健康教育活動的干預后，實驗組與對照組在希望水平和樂觀水平上有了顯著差異，實驗組的希望水平和樂觀水平都顯著高于沒有進行干預的控制組。

（三）實驗組及控制組前、后測結果比較

分別對實驗組、控制組成人素質希望量表（ADHS）及生活定向測驗修訂版（LOT-R）前、后測數據進行配對t檢驗，結果如表4。

表4 實驗組、控制組ADHS及LOT-R前后測結果

從表4可以看出，實驗組前、后測數據在ADHS的路徑思維、意愿動力兩個維度和總分上，以及LOT-R上均存在顯著性差異（P＜0.05）；控制組前、后測數據在ADHS的路徑思維、意愿動力兩個維度和總分上，以及LOT-R上均沒有顯著性差異（P＞0.05）。這一結果表明，開展積極心理導向的大學生心理健康教育活動后，實驗組的希望品質和樂觀品質都有了顯著的提高，而控制組則沒有顯著性變化。

四、基于文化與人格視角的分析

（一）社會文化與干預方案設計

以往的研究中，希望品質的干預方案基本是以希望理論為基礎設計，注重自我認知層面的引導。Klausner等人依據Snyder的希望理論制定干預方案，對患抑郁癥的老人進行了希望干預[8]。對實驗組的干預方案包括設置目標，尋找目標實現途徑，培養和提高實現動機等。在Irving等開展的研究中，實驗組開展的小組活動以希望理論為基礎，幫助組員澄清問題、確立目標、發展應對技巧（動力思維和路徑思維）[9]。張青芳用團體干預訓練對來訪者進行了希望干預，干預的主要內容包括訓練被試的目標策略、路徑發展策略、動力增強策略和挫折處理策略[10]。張艷用園藝療法對高中生的希望感進行了干預，干預方案以園藝療法為活動媒介，訓練學生設立目標、完成目標的方法、完成目標的動力思維與路徑思維[11]。田莉娟也采用了團體訓練的方式對中學生進行了希望特質的干預，干預方案以Snyder的希望特質兩因素模型為出發點，幫助學生設置目標，培養堅持性，應對挫折障礙等[12]。

之前對樂觀品質的干預研究多以團體輔導方式干預為主，注重團體中的互動。牛聰聰對初中生進行團體心理輔導，開展樂觀傾向干預，起到了良好的干預作用[13]。肖玉蘭研究了小組心理輔導對高職生樂觀心理品質的干預，通過7周的干預發現，實驗組與對照組在樂觀人格得分上差異顯著[14]。侯典牧等利用基于優勢的小組訓練形式對大學生的樂觀品質進行干預，結果發現基于優勢的樂觀干預訓練效果顯著且穩定[15]。

目前，同時對希望品質和樂觀品質進行干預的研究較少，但希望和樂觀都是人的積極心理品質，在人實現目標的過程中起著積極的作用。從以往研究來看，都有用團體實踐訓練對希望品質或樂觀品質的干預，而且，團體活動立足于我國集體主義的宏觀社會文化背景，注重在團體中互動，同時兼顧學校、同伴等微觀社會文化。因此，本研究沒有針對于希望或樂觀設計干預方案，而是嘗試以積極心理理念為導向，按照不同主題設計大學生心理健康教育活動進行干預，內容包括理論基礎，如自我意識、情緒等概念和理論，也包括實踐訓練，如優勢ABC、生涯拍賣會等。

（二）社會文化與積極人格塑造

本研究結果表明，積極心理導向的大學生心理健康教育活動能有效提高大學生的希望水平及樂觀水平。對希望水平的提高，不僅表現在總體水平上，也表現在路徑思維和意愿動力兩個維度上，而且對意愿動力方面的提高更明顯。與控制組的大學生相比，實驗組的大學生的自我能力感得到了提高，實現自己目標的途徑方法也更具多樣性。而且，通過干預能有效提高大學生的樂觀水平，使學生從更積極的角度看問題，更樂觀地面對困難。

結果與以往的干預研究一致。張青芳對大學生希望特質的研究結果顯示，團體干預訓練對個人的動力思維和路徑思維特質均有積極作用，而且，對動力思維特質的提高更為顯著[10]，侯典牧等也發現小組訓練能有效提高大學生的樂觀水平[15]。實際上，希望和樂觀也與其他積極心理品質顯著相關。積極心理學的倡導者Seligman認為，通過發揮優勢可以獲得幸福，獲得幸福的24個優勢包括好奇心、創造性、勇敢、謙虛、希望、幽默、樂觀等要素[16]。積極心理學倡導關注學生的優勢和積極心理品質，利用和發展自身優勢和品質，在利用優勢發展自我的同時增強解決問題的能力。

研究是在我國集體文化背景下，基于積極心理學的理念而開展大學生心理健康教育活動，雖未針對某一個積極心理品質，但對學生的積極心理品質整體提升會有影響。研究設置的每個教育主題均為團體學習和活動。學習理論知識幫助學生提高理性認識，團體訓練引導學生在集體氛圍中感受團體的力量和團隊的精神，發現自我、支持自我，在集體中不斷成長和進步，最終達到目標，這個過程在無形中訓練了學生的目標設置能力和提高了目標實現技能，提升了學生的希望感；積極導向的實踐訓練可以在訓練中引導學生積極面對問題、解決問題，同時在集體中給學生關注和支持，又可以提升學生的樂觀品質。

在大學中開展設計合理的積極心理導向的大學生心理健康教育活動，有助于提升大學生的希望品質和樂觀品質，無論對大學生的總體希望水平方面，還是路徑思維及意愿動力方面都有積極的影響。在塑造大學生的樂觀品質的同時，進而可以提高大學生的心理應對能力，有效地預警和應對心理危機。

五、建議與對策

（一）營造積極的校園文化氛圍

校園文化是影響大學生人格的微觀文化，是融合了教育與美學的表達空間。一方面，學?？梢砸劳挟數氐奈幕諊?，深入發掘文化中的積極一面，不斷凝練、提升，形成積極的校園精神文化。另一方面，學校需著力營造以校園精神為核心的校園文化氛圍，如打造統一的文化標識系統、代表核心精神的建筑及文化區域等，讓浸潤在積極文化環境下的大學生獲得積極的文化導引，在積極文化的熏陶下促進學生人格的發展，進而提升學生的希望、樂觀等積極心理品質。

（二）開展積極的文化主題活動

積極的文化主題活動具有強大的吸引力和傳播力，可增進人際交往，加強群體內的相互溝通，使群體更具凝聚力，在群體互動中促進大學生的人格發展。第一是利用重大節日、中國傳統節日等，以積極的傳統文化為載體，在大學中開展積極的文化主題活動，讓凝聚著中華民族文化的民族心理、民族性格、民族魂魄深入大學生的心中，提高大學生對民族文化的自信心，增強大學生的凝聚力。第二是結合校園文化主題，如紅色文化、民族文化、非遺文化等舉行相關的文化主題活動，發揮媒體的宣傳作用，推進積極文化在校園內的弘揚和傳播，對大學生人格塑造起到潛移默化的作用。

（三）以積極的學生評價機制促良好品格形成

積極的學生評價機制對學生的發展具有重要的引領作用，能有效促進大學生的學業、人格、品質等方面的發展。首先，教育評價應重視學生學習品質與個人品格的培養，更多地開展過程性評價，發揮評價的引導與促進作用。其次，學校應采取有機的、多元化、差異性的評價，讓大學生能在評價中看到自我的成長、進步，全面客觀地看待自己，有希望地對待自我。最后，評價機制也應隨時代而革新內容與評價方式，在“大眾創業、萬眾創新”的背景下，可以從創新創業的評價視角，加入大學生創新創業學分及評價標準，積極培養大學生的創造性人格品質，增強大學生創新創業的能力。

（四）以積極的心理健康教育促良好品格形成

傳統心理健康教育面向少數問題學生或少數學生的問題，而積極的心理健康教育是積極心理取向的心理健康教育，強調挖掘學生內心深 處積極、向上的力量,重點在于日常的積極、正向引導,以“發展性”和“預防性”為主、以“治療性”為輔。大學生積極心理培養一要改變原有的以心理問題為視角的心理健康教育，用積極的視角看待和解讀心理狀態，培養大學生積極向上的心態。二要堅持積極的心理健康教育，關注大學生的心理素質和心理發展，發現及發掘大學生的內在潛質，激發大學生的樂觀、希望等積極心理品質，塑造大學生積極人格。三要拓展積極心理健康教育的方法和途徑，除了常規的課程、活動、咨詢外，需開展更有效的心理素質訓練、表達性心理輔導等，使大學生在學習、生活中不斷認識自我、悅納自我、超越自我。

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