和組塊教學相伴一生

薛法根

一、緣起：一次美麗的嫁接

1997年，我帶教一個五年級班，班里有一位小楊同學，錯別字多，課文前背后忘，記性差。默寫10個詞語，有時會錯一半以上，更別說運用了。遺忘曲線、記憶規律在他身上，就是不見效果。我偶然從《閱讀心理學》中看到美國心理學家米勒的“組塊原理”，他說：組塊是一個記憶單位，人的短時記憶只能保持“7±2”個組塊，超過9個記憶組塊就很難記得住；雖然人的記憶組塊數量不能增加，但可以擴大每個組塊的容量，進而實現記憶質量的飛躍。我試著將這個原理遷移到小楊同學身上，將課文中的詞語進行歸類，每一類3—4個詞語；一類詞語為一組，每次默寫3—4組詞語。果然，3組10個詞語，小楊基本默對了，也記住了。

組塊原理可以用在詞語教學上，是否也可以用在閱讀教學上，做一次美麗的“嫁接”呢？ 1999年，我準備執教公開課《螳螂捕蟬》，備課時發現這篇課文故事里套著故事，字詞學習、對話朗讀、故事復述、道理闡釋等，要教的內容就像滿地的珍珠，舍棄哪一個都很糾結。我翻閱以前教過的示范課教案，看到“組塊記憶”這個字眼，腦海里蹦出“組塊設計”這個概念，頓時眼睛一亮：這個組塊原理不就可以移植到語文教學上來嗎？一篇課文中這么多的內容，學得多忘得也多，何不重組、整合，形成一個個的“組塊”呢？組成“塊狀”后，一堂課呈現3—4個板塊內容，目標更加集中，內容更加簡要，“顧此”卻不“失彼”。

我立刻構思出一個“組塊設計”：第一個組塊，學詞串，講“螳螂捕蟬”的故事，先讓學生聽寫四組詞語：（1）蟬、悠閑、自由自在；（2）螳螂、拱著身子、舉起前爪；（3）黃雀、伸長脖子、正要啄食；（4）侍奉吳王的少年、拿著彈弓、瞄準。然后，再讓學生根據四組詞語講述“螳螂捕蟬”“少年勸吳王” 兩個故事。第二個組塊，讀對話，演“少年勸吳王”的故事。第三個組塊，寫“畫外音”，悟“螳螂捕蟬”的寓意，讓學生為表演的故事配寫一段“早晨花園”的景物描寫，再進行合作演繹故事。最后討論：少年為何不在公開場合勸阻吳王攻打楚國，而選擇在僻靜的花園里給吳王講這個“螳螂捕蟬”的故事？三個板塊內容，緊緊圍繞“語文能力”這個核心，前后貫通，“聽說讀寫”融為一體，簡單明了，便教利學，教得輕松，學得扎實，贏得一片贊嘆。

“組塊設計”這個1997年便出現在我腦海里的詞匯，經過這次美麗的“嫁接”，才展現出無限的生機與廣闊的前景。“組塊”，從心理學的記憶單位到語文教學設計方法，進而成為語文教學的一種模式、一個思想，緣于“嫁接”。“嫁接”的優勢在于汲取不同植物的優良性能，培育出新的品種，這是一種創造，也不啻為一種智慧的選擇。

二、深耕：三輪課題的突破

把偶然的成功嘗試提煉為普適的教學方法，把教學問題設計成研究課題，才能推動教學的深層變革。基于“組塊原理”，針對小學語文教學“高耗低效”的頑癥，我于2000年提出了“組塊教學”的實驗構想：以培養學生的語文運用能力為主線，將零散的語文訓練項目整合成綜合的語文實踐板塊，使學生在生動活潑的語文實踐活動中獲得充分、和諧的整體發展。我試圖通過“組塊教學”實現語文教學內容結構化、方法科學化、過程最優化，進行了三輪課題的深耕細作。

第一輪（2000—2005年）：2000年，“小學語文組塊教學”立項為江蘇省教育科研“十五”規劃青年專項課題。我積極運用組塊原理，在方法層面進行突破，建構語文組塊教學基本模式。第一，重組教學內容。以現有語文教材為藍本，選編切合學生學習的教學內容“塊”。一是減，運用減法思維，將每篇課文中值得教又值得學的“精華”篩選出來，作為教學內容的“內核”；二是聯，圍繞“內核”，將相關教學點進行歸類，并聯系學生的語文經驗，不斷充實、豐富這個核心內容；三是合，厘清序列重新組合，形成一個具有聚合功能的教學內容塊。第二，整合實踐活動。將每個教學內容塊轉化為一個綜合性的活動板塊，避免活動的碎片化和隨意性。每個活動板塊聚焦一個核心能力目標，依次設計階梯式的學習活動，每個步驟都體現能力的遞進式生長，形成一個有內在邏輯的活動鏈。第三，優化教學結構。組塊教學以學定教，確立了讀、悟、習的課堂教學基本結構。讀，是整體感知，讀讀、背背；悟，是深度體驗，想想、議議；習，是實踐轉化，練練、評評。組塊教學著力培養學生構建聯系的能力和自覺聯系的意識，以促進學生學會學習，靈魂是聯。讀、悟、習的語文學習過程是學生個體與教材語言、情感、形象、思想相互聯系、相互融合，達到共振，進入新的學習境界的過程。

第二輪（2006—2011年）：2006年，“智慧解放理念下的組塊教學研究”立項為江蘇省教育科研“十一五”規劃重點課題，我用解放教育思想改造組塊教學實踐，提出了以發展學生的言語智能為語文教學的核心目標，在理念層面實現突破，形成組塊教學的新范式：（1）選擇生長性的教學目標。圍繞“言語智能”，根據文本教學價值及學生發展可能，確定最具生長價值的核心目標，以實現多方面的教學功能，體現“聚合性”。（2）整合本體性的教學內容。聚焦“運用法則”，選擇語文本體性內容，并整合為板塊化的教學內容：以語言材料為內核的板塊、以語用法則為內核的板塊、以言語策略為內核的板塊，實現以少勝多，體現“簡約性”。（3）設計階梯性的教學活動。基于“活動功能”，將教學板塊內容轉化為適合學生的言語活動板塊：以積累為內核的誦讀板塊、以理解為內核的述演板塊、以遷移為內核的讀寫板塊、以創造為內核的問題解決板塊，并設置為具有邏輯關聯的階梯式活動，實現一項活動達成多方面發展，體現“增值性”。基于“板塊結構”，將線性教學狀態整合成塊狀教學樣式，呈現板塊化的課堂教學結構；板塊與板塊之間，形成并列式、遞進式、承接式與主從式等關聯結構，體現凊簡有致的結構風格。（4）采用一致性的教學評價。根據“目標達成”，適時評判學生的學習狀態及水平層級，以調整教與學的節奏，實現教、學、評的一致性，體現“有效性”。在此教學范式基礎上，根據文本的不同教學功能，建構“教讀、導讀、練讀、自讀”等課型，便教利學。

第三輪（2012—2017年）：2012年，“關聯理論視域中的組塊教學研究”立項為國家社科基金“十二五”規劃教育學一般課題。我運用語用學關聯理論，闡釋學生言語能力的形成機制，并據此建構了板塊式語文課程內容，試圖從課程層面解決語文教學“高耗低效”的根本問題。根據文本潛在教學功能，我將選文分為三類：定篇，指教材中規定的經典語篇；類篇，指按照文本類型重組的單元語篇；用篇，指為完成任務而選擇使用的語篇。三類功能語篇的編排結構：定篇每學期安排8篇，共選編96篇經典文章；類篇每學期安排16組，每組3—5篇選文，共選編600—800篇文章；用篇每學期安排4個單元，6年共完成48個情境任務。（1）定篇以“能力”為主線，以“能力要素”為內核。對經典文本做深入而透徹的解讀，發現學生獨立閱讀的疑難之處，尋找適合學生解決疑難的閱讀方法（核心知識）和關鍵技能。一篇經典文本可以形成以“能力要素”為內核的多個內容板塊，進而將這些內容板塊設置成由表及里的閱讀臺階，引領學生步入經典的閱讀殿堂。（2）類篇以“文類”為主線，以“文類要素”為內核。按照文本類型，對現有教材中的選文進行重組，不足的增補，不好的刪改。每組圍繞一個“議題”進行比較閱讀，探究其中運用語言的規律和奧秘。（3）用篇以“功能”為主線，以“功能要素”為內核。在真實的生活情境中，為解決特定任務而選擇的語篇，使用的實際上是語篇的“交際功能”。這樣的閱讀指向“任務解決”，著眼于語篇中隱藏的“交際功能要素”，各類文本都在“交際功能要素”的統領下聚攏起來，形成教學內容的有機整合。

三、成熟：核心理念的形成

組塊教學旗幟鮮明地提出“為言語智能而教”這一核心理念，并非一朝一夕形成的，而是歷經20多年的教學實踐與深度思考，才日漸達到理性的成熟。

眾所周知，語文是母語，語文學習是人的第二次發育，和人的精神世界息息相關。語文教育應當超越知識與技能，走向智慧與素養。一個人的語文能力需要情感作為動力，也需要態度進行修正，更需要價值作為引領，如此才能在實踐中生成言語智慧，并積淀為語文素養。語文教學的終極關懷，就是要促進一個人言語智慧的充分生長。有人說，“智慧”是最不“智慧”的，“智慧”是無法言說的，所以我更愿意將這種“言語智慧”稱為“言語智能”。加德納曾經在多元智能理論中提出過“語言智能”，認為這是一種“有效地運用口頭語言及文字的能力，即指聽說讀寫能力，表現為個人能夠順利而高效地利用語言描述事件、表達思想并與人交流的能力”。顯然，這個概念的界定是從“語用學”理論出發，從言語交際的過程與效能來做出的內涵闡釋。組塊教學基于心理學原理，從語用學關聯理論視角重新定義言語智能，指運用語言進行認知與交際的言語創造力。它表現為在言語活動中，對語言具有特別的敏銳感和熟練的駕馭力，應對問題語境具有較高的自我效能感；既能遵循言語規范達成順暢的表達與交流，又能在特別境況下突破言語規則，創造更富表現力的話語方式和言語形式。言語智能的結構要素包括言語材料、言語法則、言語方式及言語思維。言語智能不是四種要素的機械相加，而是四種要素的有機結合，形成一個以言語思維為核心的整體認知結構。

言語智能是人的生命特性。世界上只有人用語言進行思維、與人交流，并傳承人類文化，人的生命堪稱“言語生命”。言語是人的生命活動，一個人言語的雅俗取決于他的文化修養與審美境界，一個人言語的豐富與干癟取決于他的思想深度與精神高度。言語智能伴隨人的精神發育與生命成長。從這個意義上說，言語智能就是一個人“言語與精神”同構共生的“語言合金”，是語文的核心素養。發展言語智能就是促進人的生命成長，就是發展學生的語文核心素養，就是語文教學的“獨當之任”。

長期以來，語文教學在“工具性”和“人文性”之間左右搖擺，要么偏于語言文字的訓練，走向題海戰術的死胡同；要么偏于思想內容的熏染，滑向非語文、泛語文的泥潭。口說為語、書面為文的“語文”，是運用語言文字（工具性）進行的生命活動（人文性），“言語性”才是其本質屬性。語文學科是一門以“言語”為本體的實踐性課程，“言語”本身就是語文課程內容，而其他學科的課程內容則是“言語”的對象。“言語”所涉及的言語材料、言語法則、言語方式及言語思維，這些言語智能的構成要素經過課程與教學的雙重轉化，就可以作為語文教學的本體性內容。為言語智能而教，厘清了語文教學的紛繁頭緒，聚焦于語言文字的實踐活動，為語文課程及教學內容的建構奠定了心理語言學基礎。

那么，組塊教學為何能促進言語智能的發展？心理學研究表明，象棋大師能自覺地將一些象棋套路組合成模塊加以記憶，且數量巨大，而新手不善于運用組塊策略，未能將象棋套路關聯起來而缺乏預見性及應對力。語塊、棋路模塊等都是有意識進行組塊的結果。所謂組塊，就是有意識地將許多零散的信息整合成更大的意義單位。組塊既是一個記憶單位，又是一種記憶策略。改善人腦中組塊的容量與數量，可以提升心智活動的質量；自覺運用組塊策略，可以形成更多高質量的知識組塊，促進智能的充分發展。語文組塊教學正是基于組塊原理的教學策略，將零散的教學內容整合、設計成有序的實踐板塊，引導兒童通過聯結性學習和自主性建構，獲得言語智能的充分發展和語文素養的整體提升，并建構具有組塊特色的語文課程，實現語文教學的科學化。

一生只做一件事，我與組塊教學有緣結識，也與組塊教學終身相伴。我堅信，語文組塊教學以發展學生的言語智能為核心目標，超越知識與技能，擺脫了工具與人文之爭，澄清了語文教學的價值取向，實現了語文教學的本質回歸，是語文教學的正道。

責任編輯：孫建輝

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