基于“微課”研究的校本教研模式探索

王曉英 于明

“微課”作為信息時代的新載體，已經在教育中發(fā)揮了不可忽視的作用。一般來說，“微課”指的是根據(jù)新課程標準和課堂教學實踐，以教學視頻為主要呈現(xiàn)方式，反映教師針對某個知識點或環(huán)節(jié)的教學活動中所運用和生成的各種教學資源有機結合體。

在實踐層面，“微課”更多地指向供學生學習的微視頻。面對教育改革和集團化辦學等新的教育形式變革，“微課”這一新載體在學校校本教研中同樣發(fā)揮了積極有效的作用。海淀區(qū)實驗小學針對學校辦學規(guī)模擴大、校區(qū)眾多等客觀情況，依托市級課題積極探索，形成了富有特色的校本教研模式，借助“微課”短小精練、內容集中、目標明確的優(yōu)點開展教師課例式研究，針對教師教學中關切的熱點問題開展多形式研究和實踐，以此提高教師研究教材、教學設計、駕馭課堂、有效評價等多種教學能力，最終形成以“微課”為載體依托教學實踐的 “聚焦研究主題（籌備階段）—重點學習跟進（破冰階段）—實施微課研究（實踐階段）—評價改進成果（反思階段）—反思提升能力（再反思階段）”的校本教研模式。

一、聚焦研究主題

以“微課”為載體的校本教研模式，能夠取得成效的重要原因，就是課例研究的起點不是簡單的教學設計及實施，而是針對一線教師重點關切問題的系列研究。這樣源自一線的教學問題，需要經歷必要的步驟方能轉換為研究問題。其基本步驟可以概括為“分散”教學階段采集問題、“集中”研修階段提出問題、賦值聚焦階段鎖定問題的“三步走”方法。從教師中來且經過二度聚焦使個人提出的問題形成集體研究問題，同時借助魚骨圖等方式將不規(guī)范的問題進行精細化處理，使之脫胎換骨形成一個年級組的共同研究問題。

確定好方法，可以使研究出現(xiàn)的問題迎刃而解。例如，三年級語文教研組在分散思考的階段，每個教師都結合自己的課堂思考和重點關注的點，紛紛提出20多個問題。這些問題不是現(xiàn)場隨性而提，而是教師利用問題單凝練思考的產物。這些借助賦值排序的方法形成焦點問題，最終產生共同的問題：結合中年級特點，如何引入課外資料才能促進學生的文本理解？有趣的是，在20多個問題中，多位教師同樣關注到了課外資料引入問題，這說明教師提出的研究問題既有課堂基礎，又具有共性特點。在深度討論的頭腦風暴之后，教學問題得以再次聚焦深化，形成該組的研究主題——選取適當課外資料，尋求搭建課內閱讀理解的方法，構建高效閱讀課堂。

二、重點學習跟進

經歷大組研討的頭腦風暴和賦值剖析等關鍵步驟，明確了教研組的研究主題之后，學校跟進性地提供相應的助力培訓。這一階段分為三個步驟：解析基本概念、破解關鍵問題、技術能力跟進。

首先，解析基本概念。借助學校通過課題申報階段所刪選梳理的資料形成“微課研修手冊”，借助這一形式靈活的個性化學習普及微課等相關概念，讓教師在即將開展的研究中對所依托的載體進行關鍵點位的了解。

其次，在解析基本概念的基礎上，重點利用大組教研時間進行微課設計學習，依托設計的微課教學設計表，聚焦研究主題和相關內容，而非簡單整課設計的刪減。這不僅是教學設計的重新學習，更是一種理念的重新植入。

最后，穿插于兩個步驟之間的就是“微課”錄制小型講座，重在服務教學，做到畫面清晰、重點突出即可，操作環(huán)節(jié)要借助微課錄制表，實現(xiàn)錄制者和設計者的溝通。

三、實施微課研究

實施微課研究是我校教研模式的關鍵步驟，采用大、小組并進的模式進行課例研究的推進，分為三個關鍵步驟：分組課例研究、集體教研改進、分組實踐優(yōu)化。

1.分組課例研究

每個校區(qū)根據(jù)研究主題選定具體的課文，形成一個微型團隊，包括主要研究人員、參與研究人員、區(qū)域研究負責人。團隊以各校區(qū)的教研組長為牽頭人，設有主要研究人員，其職責是根據(jù)研究主題和課文內容提出教學初級方案，并在小組成員的共同參與下對教學設計進行修正、調整，再根據(jù)教學設計進行“微課”課堂實踐，最終形成“微課”課例。主要研究人員還包括教學設計的第二執(zhí)行人，根據(jù)集體修改意見進行再度修改并完成課堂實踐。此外，主要參與教師的職責是提供智力幫助、經驗輸出，協(xié)助主要研究人員對“微課”教學設計進行豐富、調整、修改。在整體研究過程中，教研組長要組織研究人員，推進研究計劃，調整研究方向，聯(lián)系技術人員，使得小組教研能夠順利推進，在集體教研時將各組研究成果，包括教學設計和微課視頻呈現(xiàn)全組研究。

2. 集體教研改進

集體教研改進主要依托學校每周二的固定教研時間進行，每次近兩個小時的教研可以分為四個階段。每個階段的作用各不相同，互相支撐。

第一階段，觀看執(zhí)行教學設計所進行的微課教學片段。在觀看過程中，每位教師填寫微觀觀察表，觀察表的內容是根據(jù)研究專題的兩個方面來觀察，一是亮點，二是問題。觀察表的引入使教師在對課例進行觀察、分析時有所側重，始終保持在研究主題的軌道上，而且觀察表的填寫也是思考的助力器，改變原來“只觀不思”的弊病。

第二階段，小組觀后交流。值得注意的是，此時的小組已經打破了原來的校區(qū)界限，充分做到異質分組，使得小組中既有課例研究小組的成員，又有其他小組的成員，這使得研究跳出自身研究半徑的束縛，站位在其他視角的教師能夠在小組研究中發(fā)表意見。這樣的交流機制可以更好地促進教師間的智慧共享，同時使不同需求的教師在這樣的載體中所發(fā)揮的作用得到提升。這樣的分組時，大教研組長可以發(fā)揮組織、調節(jié)的作用，充分考慮教師的年齡、經驗、研究專長、骨干級別等綜合因素，使得異質分組取得最優(yōu)效果。同時，根據(jù)研討的具體情況，在進行下次教研活動時對分組進行調整，使得分組研討保持活力。

第三階段，組際交流。各交流小組在小組意見匯總表上匯總本組集中意見，對于微課設計在研究上的問題和取得成績，以及通過微課視頻中教學實踐的梳理和深度思考及對后續(xù)推進的可行性建議等。小組交流實行代表發(fā)言制，現(xiàn)場分組實現(xiàn)校區(qū)間的內部溝通，同時也給予教師多種角色適應力的鍛煉。小組研討的機制要求規(guī)定時間的高效，所以每個研討教師的角色不是單一的，有的教師作為課例組成員，在交流意見時還要擔當設計進一步解讀、說明、補充的責任，有的研究成員在研討時要做好梳理、歸納、記錄的責任，還有的教師要進行全部意見的宣講，完成與其他組的交流、互動。小組代表做總結陳述。

第四階段，意見匯總階段。在各小組發(fā)言完畢之后，教研組長會梳理匯總有關教學設計等的修改意見，同時組織課例研究團隊根據(jù)意見再和各方代表或組員進行交流，以便將各種不同的意見形成課堂教學的具體執(zhí)行力。此時的意見對于微課教學設計來說，是一次很好的豐富、調整的過程，對于下一輪的第二實踐教師來說，也會催生新的思考繼續(xù)研究的進程。與此同時，教研組長要對研究計劃的完成情況進行階段性總結，對下一步的研究進行進一步說明。

第五階段，是一個概括、梳理、轉化、展望的過程。教研組長要全面把控，讓研究能夠進一步收到成效。

接下來，我們以對“給家鄉(xiāng)孩子的信”的研究為例，以圖標的形式梳理這五個階段的進程。第一階段，教師A分享本組的初步研究成果“給家鄉(xiāng)孩子的信”，引入課外資料微課教學設計；第二階段，全組教師觀看微課視頻：《有效使用課外資料》，并完成微課觀察表；第三階段，小組觀后交流，將原有分組改變，形成若干新的研討小組（見圖1）；第四階段，各組匯總微課觀察表的意見，形成本組意見并推選代表完成組際交流（見表1）；第五階段，教研組長完成意見匯總，組織課例研究組與他人對接形成可行性意見。

3.分組實踐優(yōu)化

本環(huán)節(jié)主要是執(zhí)行小組根據(jù)大組匯總的可行性建議進行設計調整和微課視頻的再次錄制。這個過程主要借助大組集體教研的智慧，為小組教研提供基于研究主題的改進指導意見，是一種反思改進的直接落地，是執(zhí)行小組在理念和執(zhí)行兩個層面的深入推進。這個階段的重要成果就是對“微課”教學設計的重新調整。經歷調整的設計既有小組個性化實踐的思考，又有大組研討碰撞中的提升。

四、反思階段

依托前三個階段大、小組教研的并進研究，全組教師可以利用現(xiàn)有微課設計在自己的課堂上進行實踐、驗證，這既是對研究成果的利用，更是創(chuàng)設了個性化研究的空間。不同角色的教師經歷了整個基于主題的以微課為載體的教研活動，不是將個性化的思考進行統(tǒng)一僵化，而是創(chuàng)設更多的空間反饋于教師個體的教學實踐。在這個過程中，每個教師都是在實踐中進行內化，在實踐中進行反思。它不是傾聽者的單向輸入，而是傾聽加實踐的雙向思考。“微課”執(zhí)教者、研究小組、整體教研組根據(jù)研修收獲，以具體微課為研究課例，形成個人反思。

微課的個人反思不僅包括實踐中的個人體會，更包含各級研討中的集體智慧。這種個人思考和集體研修的復合型反思，使深入?yún)⑴c的教師在思考問題時角度多樣，激活教師在課堂中的實踐智慧，從深入反思到后續(xù)改進，不是單一性的調整，而是多元性的優(yōu)化。反思的最終功用不是止步于一個階段的“休止符”，而是為了后續(xù)提升的助推器。為了更好發(fā)揮助推器的作用，反思的品質應該打破同質的單向思考，融入更多的異質的多向思考。正因為這些豐富內容的參加，反思的價值越來越凸顯出來。在價值凸顯的同時，教師對反思就越加重視，從而形成一個良性循環(huán)。

在形成一種良性循環(huán)狀態(tài)下，反思不僅僅成為指導實踐的有效助推器，更可以成為后續(xù)研究的奠基石，圍繞一個專題的研究，在推進一兩個學期之后，參與其中的很多教師依據(jù)反思可以形成新的研究聚焦點，而前期的一系列研究就自然而然地成為新研究的鋪墊工作，發(fā)揮聯(lián)結研究歷程的紐帶功能的正是反思。由此可見，反思在整個教研中發(fā)揮著不可替代的作用，既是優(yōu)化實踐的助推器，又是延伸研究的連接器。

五、再實踐階段和再反思階段

經歷前四個階段依托“微課”進行的深度教研，每個教研組已經積累了相關實踐經驗、研究收獲、操作心得，以此為基礎開啟下一個研究執(zhí)行小組的課例研修。區(qū)別于之前小組的，主要是依托課文內容發(fā)生了變化，但是不變的是本組研究主題照應下通過校區(qū)研究而選定的課文內容，在教學進度上也會前置，便于全組教師在個性化實踐方面有空間和時間。

通過這樣的同主題下的微課課例的教研滾動，每個教研組每學期都會進行三個左右的全過程教研。這樣的再實踐和再反思的跟進，不是內容的簡單疊加，而是基于研究目標的螺旋上升，對于當初全組聚焦的核心問題，伴隨基于微課進行的課例研究，每位參與教師在認識的擴展、策略的豐富、實踐的操作方面都能得到個性化的提升。

針對問題進行的靶向改革必然帶來變化，以“微課”為載體的新的教研形式的探索前行，問題得到了解決，也產生了新的成果。這種成果的出現(xiàn)，不僅僅是新載體與原有教研形式的整合所形成的必然產物，更是有效方法在執(zhí)行中帶來的有利結果。內容的選擇，帶來了聚焦性的增強；形式的變化，導致靈活度的提升；成果的延伸，使得交叉性逐漸加強。

隨著以微課為載體提升教師教學能力課題的推進，使原來進入瓶頸的教研形式得到改變。當然，微課切入點的選擇、成果的交叉利用等端口還在繼續(xù)完善，這種完善也是教研形式優(yōu)化的過程。優(yōu)化的教研形式不是一個完美的藝術品，而是促使在這個機制中的參與者成為受益者，那就是教師的教育教學能力和學生的思維能力。明代的劉基曾云：物有甘苦，嘗之者識；道有夷險，履之者知。只有不斷實踐才能摸索出適宜學校、服務師生的教研形式，“微課”的引入不是終點，只是起點。

本文系北京市教育科學“十二五”規(guī)劃校本研究專項課題“以‘微課研究活動為載體，提高教師教學能力的實踐與研究”（課題編號：BBA14027）的階段性研究成果。

（作者單位：北京市海淀區(qū)實驗小學）

責任編輯：孫建輝

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