論中小學教師發(fā)展之MOOC路徑
——兼議基礎教育與高校協(xié)同發(fā)展

朱敬

（廣西師范大學教育學部，廣西桂林541004）

MOOC為基礎教育與高校協(xié)同發(fā)展（以下簡稱為“協(xié)同發(fā)展”）提供了新的契機，本研究將在分析基礎教育與高校協(xié)同發(fā)展的基礎上，以廣西為例，重點探討中小學教師發(fā)展MOOC路徑。相對于東部發(fā)達地區(qū)，西部地區(qū)教師發(fā)展更需要利用開放性教育資源來減少差異，促進教育均衡發(fā)展。

一、MOOC為基礎教育與高校協(xié)同發(fā)展提供了新契機

（一）協(xié)同發(fā)展的要素

由聯(lián)邦德國理論物理學家哈肯創(chuàng)立的協(xié)同學是基礎教育與高校協(xié)同發(fā)展之MOOC路徑研究的理論基礎。協(xié)同學強調系統(tǒng)各要素的相互作用，以形成1+1大于2的效果。[1]協(xié)同發(fā)展至少需要滿足以下三個方面的內容：一是系統(tǒng)開放且處于非平穩(wěn)態(tài)，有協(xié)同發(fā)展的需求，這是需求層；二是能夠真正相互協(xié)作，有實質性內容共享與協(xié)同，這是內容層；三是通過變革逐漸形成新的有序，這是策略與保障層。需求、內容、策略與保障構成了協(xié)同發(fā)展的要素。

需要說明的是，需求是核心層，只有雙方共贏且付出成本在可接受范圍內，才能激發(fā)有效動力；內容是中間層，內容的質量與數量決定著雙方協(xié)同發(fā)展的廣度與深度；策略與保障處在最外層，在有需求、有內容的前提下，還需要有效策略使之從無序或亂序趨于有序，從而達到1+1大于2的效果。

（二）協(xié)同發(fā)展階段

協(xié)同發(fā)展需要在時空演化的過程中各要素積極互動。有學者認為協(xié)同發(fā)展是演化的過程，并提出協(xié)同發(fā)展的時空演化階段論，認為協(xié)同發(fā)展可分為使動、自動與協(xié)同三個階段（參見表1）。[2][3]

就本研究主題來看，基于MOOC的基礎教育與高校協(xié)同發(fā)展使動階段，是指雙方根據自身發(fā)展需求，尋找到協(xié)同契合點，并向這些契合點做出有意識、有意義的努力。在內容方面，則需要建設、推送、共享實質性內容，促進潛在需求的顯性化。這個階段不均衡、不認同現(xiàn)象突出，需要行政力量的推動與學術力量的大力引導與支持。

表1 協(xié)同發(fā)展階段演化表

自動階段指在前期探索基礎上，雙方自覺地深化協(xié)同契合點，并逐漸向規(guī)模化發(fā)展。在內容方面，則需要對內容進行深化與大規(guī)模推廣，使得內容更切合雙方利益需求。相關利益者，如地方教育局領導、教研員、高校研究者等在這個階段將形成穩(wěn)定的協(xié)同機制，且雙方互動趨于常態(tài)，系統(tǒng)內部達到基本平衡。

協(xié)同階段指雙方形成穩(wěn)定的合作發(fā)展機制，并擴大共贏，完成1+1大于2的效果。此階段在內容方面更注重內容的生成與創(chuàng)新，相關利益組織進入自組織狀態(tài)。

（三）基于MOOC的基礎教育與高校協(xié)同發(fā)展處于使動階段

根據協(xié)同發(fā)展的要素與發(fā)展階段，本研究構建出基于MOOC的基礎教育與高校協(xié)同發(fā)展分析框架（參見圖1）。

圖1 基于MOOC的基礎教育與高校協(xié)同發(fā)展分析框架

基于MOOC的基礎教育與高校協(xié)同發(fā)展處于使動階段，還在契合點探索與鞏固的過程中。下文將對已經出現(xiàn)的契合點進行分析。

二、中小學教師發(fā)展MOOC路徑是基礎教育與高校協(xié)同發(fā)展的重要契合點

基于MOOC的基礎教育與高校協(xié)同發(fā)展在數年的磨合中，逐漸衍生出三個契合點，分別是資源支持、高中生MOOC探索與教師發(fā)展，其中教師發(fā)展這個契合點發(fā)展最快，最有成效。

第一，MOOC資源支持。各大平臺在面向高等教育發(fā)展的同時，均整合了原有基礎，推出中學生頻道，如學堂在線。華東師范大學牽頭成立C20慕課系列聯(lián)盟（高中、初中、小學）也積累有大量微課資源。不難看出，當前資源仍主要是微課資源的有限開放，有高校學術力量的引導與支持，但缺乏深入的后續(xù)學習支持服務。

第二，高中生MOOC探索，表現(xiàn)在大學先修課程與上海高中名校慕課。2013年由北京大學考試研究院支持建設的中國大學選修課程（AC）率先進行探索。2015年，中國慕課大學先修課（MOOCAP）在清華大學啟動，并依托學堂在線平臺推出相關課程。課程主要有素質拓展類與專業(yè)導論類，為學習者從基礎教育向高等教育銜接過渡提供了學習機會與發(fā)展平臺。2016年2月17日，上海市高中名校慕課平臺上線試運行，開啟了基礎教育MOOC發(fā)展新篇章，使得發(fā)端于高等教育的MOOC在基礎教育有了更為廣闊的天地。

第三，中小學教師發(fā)展MOOC路徑。教師發(fā)展可以說是協(xié)同發(fā)展最好的契合點，因為在線學習對學習者有較高要求，要求學習者具備持續(xù)的學習動力以及自主學習的能力，而教師群體顯然滿足這樣的要求。因此，MOOC路徑在教師發(fā)展這個契合點發(fā)展最為迅速。

國外各大MOOC平臺均推出大量教師發(fā)展類課程。如美國edX平臺推出“Enhancing Teaching Edu?cation through OER”“Teaching with Technology and Inquiry”等課程。英國Futurelearn平臺專門推出“Teachingand Study”課程模塊。值得注意的是，美國Coursera平臺開展了教師課程營銷，與美國政府加強了合作。

我國在此方面也早有探索。如2014年首屆國家教學名師北京航空航天大學李尚志教授在經過實踐后，呼吁使用MOOC開展教師培訓，認為MOOC的教學模式“相當于集體備課”，強烈建議“嘗試利用MOOC資源開展教師培訓”。[4]北京大學汪瓊教授也提出“用MOOC教學為我們提供了一個很好的解決問題的方法”，并身體力行，開設了“翻轉課堂教學法”“教師如何做研究”等系列教師培訓類課程。[5]

三、中小學教師發(fā)展MOOC路徑現(xiàn)狀分析：需求、內容與策略

上述三個契合點在發(fā)展過程中均面臨各種各樣的問題：如“資源支持”契合點主要以微課資源積累為主，整合了大量賽課成果，但存在適用性（資源難以滿足區(qū)域性、校本化需求）、開放與免費等問題，同時也缺乏有效的學習支持服務；“高中生MOOC探索”契合點側重精英化道路，與高考選拔難脫干系；“教師發(fā)展”契合點發(fā)展勢頭良好，國內外進行了若干有效探索，取得了一些成績，但存在課程不全面、推廣度有待提高等問題。下面從需求、內容與策略三方面著重討論“教師發(fā)展”這個契合點的發(fā)展現(xiàn)狀。

（一）基礎教育MOOC需求具有隱蔽性

從基礎教育方來看，有學者認為MOOC在促進課堂教學方式變革、優(yōu)質資源建設以及教育信息文化建議方面大有作為，但同時在基礎教育方面的功能也是有限度的，難以滿足基礎教育的全部訴求，表現(xiàn)在無法單獨支持課堂翻轉教學、無法吸引沒有興趣與自覺性的學習者等。[6]

從高校來看，參與主體是有限的，即面向基礎教育的學科與專業(yè)更有基于MOOC與基礎教育協(xié)同發(fā)展的意愿，比如說師范類高等院校。MOOC為這些高等院校的學科與專業(yè)發(fā)展提供了新的契機。

本研究認為，高等院校的需求源自學科與專業(yè)發(fā)展，具有前沿特質，而基礎教育的需求，與其說MOOC在基礎教育的功能是有限度的，不如說相關需求是隱蔽的。原因是：MOOC是新生事物，仍處于不斷發(fā)展過程中，基礎教育領域尚未普遍并充分認識它的價值，而且沿襲已久的平衡系統(tǒng)也在抵制外界新生事物的介入，這就使得基礎教育對MOOC資源的需求一直處于隱蔽或若有若無的狀態(tài)。

（二）高校教師發(fā)展MOOC資源內容建設呈現(xiàn)單向推送、一廂情愿的態(tài)勢

基礎教育MOOC需求的隱蔽性導致高校教師發(fā)展MOOC資源內容建設呈現(xiàn)單方推送的態(tài)勢，缺乏雙方深度融合，表現(xiàn)在MOOC課程提供方精心建設課程，設法吸引學習者，但是基礎教育一方并不買賬。例如，中國大學MOOC對教師能力提升類MOOC項目進行了精心的設計，就基礎教育一線教師所需要的幾個模塊（如教學方法、信息化教學、教師素養(yǎng)、信息領導力等）進行了分期建設，其中若干課程正是中小學所急需的內容。如MOOC“教師如何做研究”重點講解中小學教師在教研中需要用到的實驗對比、課堂觀察、個案分析三種研究方法，并設計有實訓環(huán)節(jié)，但廣大中小學教師或不知曉，或知而不理。再如“交互式電子白板教學應用”，也為中小學特別是西部地區(qū)中小學，長期以來因無人會用白板致使其閑置的問題提供了很好的解決路徑，但同樣也面臨了冷遇的尷尬。

（三）部分教師發(fā)展課程采取行政力量強行推動策略，行政與學術力量共同推動

部分MOOC課程建設團隊（如“翻轉課堂教學法”）與若干市縣教育局等進行合作，由教育局向所轄中小學強行分派學習任務。盡管存在受眾方被動接受，或高注冊低完成的情況，但這樣的策略無疑在很大程度上促進了雙方的相互了解與認同。行政力量與學術力量的共同推動起到了一定的作用。

綜上并根據表1，本研究初步判斷基礎教育與高校協(xié)同發(fā)展MOOC路徑處于“使動”發(fā)展階段。

四、廣西中小學教師發(fā)展MOOC路徑個案分析

由于對MOOC學習者學習能力要求比較高，所以教師作為具有較高學習能力的群體，在MOOC發(fā)展初期就被關注，國內外各大MOOC平臺都推出了相應的教師發(fā)展類課程?！敖處煱l(fā)展”這個契合點積累了一些經驗，也面臨諸多問題。盡管有諸多共性特征與問題，但各省區(qū)情況不同，信息化水平不一，在此，本研究以廣西為例進行詳細討論。

本研究通過問卷與訪談對廣西MOOC路徑教師發(fā)展這個契合點當前狀態(tài)進行了調查。調查主要圍繞對MOOC的認識、MOOC對自己教學與學校的幫助以及如何開展MOOC學習與教學這三個問題展開，調查對象是廣西中小學教師與校長。本研究首次調查于2016年初進行，向廣西中小學校長以及教師發(fā)放了200份問卷，但是大多數校長與教師對MOOC知之甚少，問卷結果無效。在以講座形式進行多次宣講后，借助MOOC進行教學與學習的教師有所增加。2016年10月至2017年8月，本研究有針對性地對8名中小學校長（包括副校長）以及22名中小學教師進行了訪談，同時對12名中小學教師的MOOC學習進行了跟蹤。從訪談與學習跟蹤情況來看，有以下表現(xiàn)：

首先，從需求層看，廣西具有MOOC路徑協(xié)同發(fā)展的需求，但是需求處于割裂、隱藏狀態(tài)，有效的需求激發(fā)機制尚未形成。原因有：第一，盡管在基礎教育領域存在資源的需求、教師學習的需求，但是MOOC在基礎教育領域尚不普及，基礎教育領域尚未看到MOOC的潛力以及對自身的作用，相當一部分教師不知道何為MOOC，對MOOC有所了解的教師也大多認為MOOC僅存在于高等教育發(fā)展，與基礎教育無關。第二，從MOOC課程制作團隊以及學術研究方來看，盡管已經采取了若干宣傳措施，但缺乏針對基礎教育的專門性推廣，導致基礎教育學習群體受限。當然，也有個別MOOC課程團隊與部分市縣教育局合作，教育局采取行政措施培育、激發(fā)了學習需求，并保障了MOOC學習的持續(xù)進行，使得MOOC課程有效服務于中小學一線，但這樣的運作尚屬個案。

其次，從內容層來看，可以分三方面進行討論。第一，從內容主題來看，在聽取MOOC相關講座后，有12名廣西中小學教師選擇并堅持完成了一門或多門教師能力提升類MOOC課程的學習。需要注意的是，所有教師均選擇了“教你如何做研究”這門課程。關于其他課程，如“翻轉課堂教學法”，學習者或表示興趣不大，或表示有一定興趣但學校尚不具備翻轉教學條件。第二，從內容獲取難度來看，相當一部分內容資源需付費使用，或限制使用。如上海高中慕課平臺僅對上海中小學生開放。教師普遍認為，內容不易獲取。第三，從內容匹配度來看，相當一部分微課資源并不符合區(qū)域需求，教師們反映資源匹配度不如校本化資源。部分教師表示，希望看到區(qū)域化資源，得到個性化指導。

最后，從策略與保障層來看，雙方協(xié)同尚缺乏有效的機制與策略保障，處于一方積極推廣，一方置若罔聞。只有個別教育局或教研員意識到了MOOC的力量，采取了若干措施進行了有效推動。

總體來看，廣西教師MOOC學習尚未進入普遍的自覺狀態(tài)。表現(xiàn)在：一是只有少數教師有意識地借助開放在線資源進行學習，提升自己的教學技能。二是在外力作用（如教研員硬性要求）下，學習需求有所激發(fā)，但無法成為常態(tài)。三是大多數教師“拿來即用”，有對“魚”的需求，而沒有形成對“漁”的需求。也就是說，教師對MOOC等開放資源的需求是獲取一些輔助教學資源，節(jié)省課件制作時間與精力，而不是自身教學技能提高與專業(yè)成長。

從上述表現(xiàn)可以看出，廣西中小學教師發(fā)展MOOC路徑當前狀態(tài)可以歸納為不均衡、不認同、不明晰等關鍵詞，可以說處于協(xié)同發(fā)展“使動”階段。

五、中小學教師發(fā)展MOOC路徑的原則與建議

面對不明晰、不穩(wěn)定、不均衡等問題，本研究認為，從MOOC學習的本質以及協(xié)同發(fā)展的宗旨出發(fā)，進一步明晰、強化相關原則是十分必要的。

（一）兩個原則

1.從MOOC學習本質看，需要在規(guī)模績效與個性化學習、大眾化與精英性之間保持一定的張力

MOOC學習是信息時代的重要學習形式，我們可以從時代變遷中把握它的特質。農業(yè)時代，學習是基于竹簡、絲帛、紙質等媒介的個體與個體之間的深度對話，這樣的學習方式雖然不具規(guī)模性，但卻有效地滿足了學習的個性化需求，符合人的發(fā)展規(guī)律，是學習本源的原始體現(xiàn)。

工業(yè)時代，學習在印刷技術支持下逐步成為個體向群體的單向傳輸，規(guī)模效應使得互動與對話成為奢侈品。盡管仍有個性化教學與學習，但學習的個性化需求逐步在一系列標準化進程中日趨淡化，學習的本源亦不得不在夾縫中游離。

信息時代，學習在網絡技術支持下呈現(xiàn)“人——機——人”的網狀深度互動，規(guī)模績效與個性化需求得以共生共長。技術克服了單純追求規(guī)模效應的弊病，以網狀結構形成了個體間的協(xié)作與深度互動，使得學習本源在螺旋式上升中得以重現(xiàn)。因此，信息時代學習是學習本源的回歸與升華。

簡言之，農業(yè)時代以滿足學習者的個性化需求為要義，工業(yè)時代在大眾傳播技術的促進下更追求規(guī)模效應，信息時代則在網絡技術支持下實現(xiàn)了規(guī)?？冃c個性化需求共生，同時也實現(xiàn)了學習本源的回歸與升華。MOOC學習是信息時代重要的學習方式，同樣具有此特征。

但是，如何在規(guī)模績效與個性化需求中尋找到一個平衡點，這是個巨大的挑戰(zhàn)，同時引發(fā)出大眾化與精英性問題。

從目前發(fā)展來看，MOOC路徑正在規(guī)?？冃c個性化、大眾化與精英性間糾結。一方面，試圖通過優(yōu)質資源的規(guī)?；瘽M足大眾需求，實現(xiàn)教育公平，另一方面，又嘗試在個性化學習中培育精英，這以大學先修課程以及上海高中MOOC為代表。貌似沖突的要素其實并不沖突。規(guī)?；峁┝讼鄬降臋C會，最大程度地減少了信息不對稱。在信息相對對稱環(huán)境下，學習能力強的學習者將抓住機遇，發(fā)展自己的個性化需求。我們需要在規(guī)?？冃c個性化學習、大眾化與精英性之間保持一定的張力，這樣MOOC路徑才能保持生命力。換句話說，對規(guī)模績效與個性化學習、大眾化與精英性的單方面選擇，只能是發(fā)展初期或某一特定條件下的形態(tài)，如果不適時調整改變，必將成為時代的淘汰品。

值得注意的是，各種調適已經在進行相關探索，如SPOC提出了規(guī)模限度，努力借助MOOC資源，在有限規(guī)模內滿足學習者的個性化需求。再如，借助MOOC平臺的大學先修課程顯然在嘗試一條全新路徑。又如，面向教師或學生的、基于MOOC的混合式學習也有越來越多的實踐。

2.堅持以促進教與學的變革為宗旨

有效的協(xié)同發(fā)展必定是以促進課堂教學變革、學生學習方式變革以及教師教與學的變革為宗旨，而非錦上添花，或隔靴搔癢?；诖?，本研究從資源支持、高中生MOOC探索以及教師發(fā)展三個契合點進行分析。

從“資源支持”方面看，資源如何真正有效地支持教與學？顯然，資源并不匱乏，匱乏的是適用的資源以及恰當地使用。高校與中小學需要在建設、使用MOOC資源時注意以下幾點：

第一，增強資源的適用性。這要求資源建設者系統(tǒng)地調查、梳理、突顯真正的需求，抓重點，抓難點，抓區(qū)域性資源與特色資源。資源重不在全，而在于能夠真正滿足廣大師生的需求。

第二，強化資源共建共享共研。資源使用者、資源建設者與研究人員應共同參與，多元互動。特別是高校研究人員，應起到培育、引領的作用。

第三，提升教師信息化教學設計能力。脫離了教學設計的資源是無法真正支持教學的。這需要高校學術研究力量、各地教研力量加大對教師信息化教學設計的培訓與指導，將資源深度融合于課堂教學，從而引發(fā)教與學的變革。

從“高中生MOOC”探索來看，部分高中生在MOOC學習過程中逐漸養(yǎng)成信息化學習方式，有的學生甚至發(fā)生了角色變化，例如在上海高中名校慕課平臺上，高三學生張宇成為首位MOOC學生主講人。盡管這只是個案，但無疑具有示范、帶動作用。

從“教師發(fā)展”這個契合點看，其根本是教師信息化教與學方式的變革。如前文提到的信息化教學設計能力，以及基于MOOC的教師學習與專業(yè)發(fā)展。相較于前兩個契合點來說，教師發(fā)展這個契合點更為重要，起到提綱挈領的作用。對此，推動相關者的重視與支持、強化網絡教與學文化建設是十分必要的。

（二）建議

由于區(qū)域差異較大，情況各異，所以本研究主要基于上述廣西教師發(fā)展這個個案來做分析，目的是使建議更具有針對性。建議仍然從需求、內容和策略三方面進行論述。

1.如何培育、激發(fā)教師學習需求，進而帶動教與學的變革

第一，關注教師信息化學習方式的養(yǎng)成，這是根本。教師對MOOC的排斥主要是因為信息化學習方式尚未形成，對MOOC以及其他在線學習的作用沒有清晰的認識。

第二，行政教研力量的培育與推動。部分教育局、教研員對教師提出了MOOC學習的硬性要求，并要求成績等級必須為“優(yōu)秀”。教師經過多輪MOOC課程學習取得優(yōu)秀成績，雖然付出大量時間精力，但在被動完成過程中，逐漸體悟到MOOC對自身專業(yè)發(fā)展的作用。

第三，地方高校，特別是師范類院校，需充分利用各種教師培訓機會，加大宣講力度，讓教師知道MOOC是什么，能帶來什么，從而激發(fā)教師學習需求。

2.如何使內容區(qū)域化、個性化

針對教師發(fā)展的課程資源正日益增多，但有些課程在對原有課程進行轉型的過程中，只是完成了教學資源的微型化，而沒有注意整個過程的學習支持服務，不免有換湯不換藥之嫌疑。也就是說，內容提供上不只是微型化的教學資源，更要著重于學習支持服務，這是MOOC與各類公開課、開放課件運動的根本不同。除了MOOC課程團隊的學習支持服務外，廣西本土的學術與教研力量亦應充分發(fā)揮學習支持以及地域特色導引作用，與中小學教師一同挖掘符合本土需求、具有地域文化特色的內容，使得MOOC路徑具有更強的區(qū)域特色與個性化魅力。

此外，課程團隊分層次、分區(qū)域設計與管理資源，加強出口的友好性設計，擴大開放程度等都是十分必要的。

3.采取什么策略

第一，建議結合正在進行中的各類教師培訓項目，如2016年底啟動的新一輪課程改革、八桂特級教師工作坊、廣西名師名校長培養(yǎng)工程、八桂教育家搖籃工程等，以及各市縣組織的各類教師培養(yǎng)項目。MOOC將為這些教師培訓項目注入新的活力。

第二，著手長遠，加強網絡教與學的文化建設，促使基于MOOC等開放教育資源的教師教與學趨于常態(tài)，促進師生的個性化發(fā)展。▲

[1]倪好.美國高校與區(qū)域協(xié)同發(fā)展的路徑探析——亞利桑那州南部的經驗[J].比較教育研究，2015，37（1）：72-77.

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