對外漢語課堂教師提問觀察報告

李雯

摘要：教師課堂提問具有三方面積極作用：對教師來說，課堂提問具有評鑒作用，也是一種課堂管理手段；對學生來說，課堂提問能吸引注意力、調動學習積極性、啟發思考、加深記憶；對教師和學生來說，課堂提問能促進師生情感交流。因此，本文著重觀察對外漢語課堂教師提問的類型和問題分配方式，通過反復觀看示范課對觀察項目進行數據統計和分析，為對外漢語教師進行課堂提問提供借鑒。

關鍵詞：課堂提問 教師 對外漢語課堂

中圖分類號：H195 文獻標識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）07-0197-03

一、教師課堂提問的作用

課堂提問是一種基礎性的、使用次數較高的教學手段，提問技巧的高低直接關系著課堂教學效果的好壞，在對外漢語課堂中，課堂提問的作用也同樣不可忽視。對課堂提問的研究始于美國學者R.Steve（1912），我國學者較晚開始研究課堂提問，隨著對外漢語教學的發展，對對外漢語課堂教師提問的研究也逐漸興起。

早期，馬欣華（1988）提出對外漢語課堂教師提問的作用有三：對學生來說，課堂提問能吸引注意力、調動學習積極性、啟發思考、加深記憶，能使學生深入思考教師出的問題，培養學生的目的語表達能力；對教師來說，課堂提問具有評價和鑒定教學效果的作用。李金金（2015）提出課堂提問對教師教學的好處有三點：能夠激發學生在課堂上的有效反應；能幫助學生集中注意力；能夠增加學生參與課程的程度。馮至（2017）提出課堂提問的意義在于：調動學生積極性，提高學生注意力；啟發促進學生思考；完善課堂教學；促進師生間的情感交流。

筆者認為課堂提問是教師課堂話語的重要組成部分，“是教師組織教學、完成教學目標的一種重要手段”，提問在學生學習的各個階段、教師教學的各個環節都是適用的。在復習舊課、新課導入、詞匯或知識點的操練、課文串講和交際活動中，都可以使用提問的方法。這樣能檢查學生的舊知掌握情況，能引入本節課的新知識，還能深化學生對知識的理解。可見，課堂提問在對外漢語課堂上具有重要價值，對其的研究是很有必要的，本文從對外漢語課堂教師提問類型和問題分配方式兩方面，通過觀看示范課和數據統計法淺析教師課堂提問方式和問題分配方式對課堂效果的影響。

二、教師課堂提問類型及問題分配方式

“課堂提問”的核心是“提問”，針對提問，《新現代漢語詞典》（王同憶，1992）解釋為：“提出問題。”《現代漢語詞典》（呂叔湘、丁樹聲，2005）解釋為：“提出問題來問（多指教師向學生提問）。”因此，我們認為“課堂提問”的含義為發生在課堂上、且多指教師向學生提問。教師在課堂上向學生提出的問題往往不止一種類型，且提問之后會根據問題指定學生回答或指定全班齊答，因此，本文將在以下部分討論課堂提問的類型及問題分配方式。

（一）課堂提問類型

Barnes（1976）最早對課堂提問進行分類，他將問題分為封閉性問題和開放性問題。封閉性問題只有唯一答案，而開放性問題則沒有標準答案。我國學者馬欣華（1988）有類似觀點，他提出課堂提問的兩種類型：固定性問題和開放性問題。固定性問題有已知答案，可引導學生向特定方向思考并尋求答案，幫助強化記憶，開放性問題無固定答案，可培養學生的成段表達能力。張譯（2014）提出，Long和Sato的分類被學界普遍接受，他們將問題分為認識性問題和形聲性問題，其中認識性問題又分為展示性問題、參考性問題、表達性問題和反問性問題。實際上，展示性問題就是封閉性問題，參考性問題就是開放性問題，只是說法不同。李少平（2014）將課堂提問分為兩大類：認識性問題和回應性問題。認識性問題包括參考性問題和展示性問題，回應性問題又包括理解核實、澄清核實和確認核實三類，回應性問題多用來重復話語或確認已理解的內容。

余慧（2017）將課堂提問分為常規管理型問題記憶性問題、推理性問題、創造性問題、批判性問題等，張苗苗（2016）、張蘭（2016）等將課堂提問只簡單分為認識性問題和參考性問題兩類。

（二）問題分配方式

劉斌（2009）提到，在課堂上，很多教師不能將問題分配均衡，經常會偏愛少數學生，這會減少積極性差的學生的課堂參與，甚至使很多學生失去課堂參與機會。因此，在對外漢語課堂上教師應主動關注到每一個學生，使其都有機會參與到課堂活動當中。而考察教師對問題的分配能反映出教師對每個學生的關注度，因此，考察問題分配方式也是觀察教師課堂提問的一個重要方面。

通過閱讀文獻資料，我們發現對教師問題分配方式的研究結果比較集中，學者們大都將其分為5類：提問前指定學生回答、提問后叫自愿學生回答、提問后叫非自愿學生回答、提問后學生集體回答、教師自己回答。

三、觀察說明

（一）研究方法

本研究主要采用觀察法和數據統計法。我們的觀察對象是一節對外漢語示范課，通過反復觀看錄像，記錄課前導入階段、生詞學習和練習階段、語法點講解和操練階段的相關數據，并對數據進行處理和分析，結合錄像中教師和學生的課堂表現來評價本節課教師的課堂提問和問題分配是否有利于學生的漢語習得。

（二）課程信息

本節課的授課地點在北京語言大學，課型是一節初級漢語口語課，時長為90分鐘。授課人是北京語言大學楊老師，授課對象是12名來自不同國家的、有一年漢語基礎的留學生，授課內容是《旅行計劃》。

（三）觀察對象

本研究觀察對象是本節示范課的教師提問類型和問題分類方式。

對教師提問類型的分類，我們采用李少平（2014）的分類方式，將其分為認識性問題和回應性問題兩類，但我們的研究重點放在認識性問題上，即針對教師提問類型，我們的觀察對象為參考性問題、展示性問題和回應性問題。

對教師問題分配方式的分類，我們采用學界普遍使用的分類方式，將其分為5類：提問前指定學生回答、提問后叫自愿學生回答、提問后叫非自愿學生回答、提問后學生集體回答、教師自己回答。

四、觀察結果統計及分析

（一）教師課堂提問類型統計及分析

通過觀察我們統計整理出了本節課教師提問類型和問題分配方式的頻次和百分比，以及各教學階段教師提問類型和問題分配方式的頻次和百分比，主要觀察結果如下：

表1顯示，本節課教師共提問237次，其中提問認識性問題202次，占總提問次數的85.23%，提問回應性問題35次，占總提問次數的14.77%，在認識性問題中，提展示性問題170次，占總提問次數的71.73%，提參考性問題32次，占總提問次數的13.5%，我們可以發現，該教師在本節課所提問題大多為認識性問題，回應性問題較少。因為回應性問題不能直接傳授語言知識、培養語言能力，只起到調整師生課堂互動、使師生交流順利進行的作用，因此，這個數據這是符合課堂提問實際的。

從認識性問題來看，教師提展示性問題的次數要遠遠高于參考性問題，參考性問題所占比例偏低。有研究結果證明，參考性問題可以增加學習者在課堂上的語言輸出，從而促進語言習得。本節課的留學生已有一年漢語基礎，視頻顯示他們已具有一定的語言交流能力，因此，教師應結合學生已學過的內容和教學需要，相應地增加一些參考性問題。

（二）各階段教師課堂提問類型統計及分析

表2顯示，在新課導入階段、生詞講練階段、課文及語法講練階段所提展示性問題的次數都遠高于參考性問題。在新課導入階段，教師首先拋出本課主題“旅行計劃”，接著詢問學生來中國后的旅行經歷，學生顯得很感興趣，因此與教師的互動也較多。緊接著教師展示了幾幅中國城市的圖片，要求學生將城市的圖片放在地圖上正確的位置，學生也很積極。這一階段教師提出了一部分參考性問題，調動了學生的積極性，又使用部分展示性問題檢查了學生對本課的預習情況，筆者認為該教師導入階段問題安排較合理。

在生詞階段，教師提問了21次參考性問題，43次展示性問題。通常來講，教師主要通過講解和提問引導學生理解生詞的含義，掌握生詞的用法，并引導學生在語境和各種場合中恰當運用生詞，那么在生詞講解階段，教師應多提問展示性問題。我們觀察發現，該教師在講解生詞時，巧妙運用大量實物和語境，使學生很容易理解生詞的用法和含義，每個生詞講解完畢后，立即抽點學生跟讀例句、造句，這樣使學生很好地鞏固了生詞的用法。

但在課文及語法階段，展示性問題的比例過高，教師讓學生輪流使用課文句型操練，顯得有些枯燥，只是在最后提出一些參考性問題，讓學生針對“旅行計劃”的主題自由發揮。自由發揮時，學生都很積極，為詢問的同學提出各種建議，筆者認為，這一階段教師應多提出一些參考性問題，鍛煉學生用知識解決實際問題的能力，即語言交際能力。

（三）教師問題分配方式統計及分析

表3顯示，教師提出問題后讓學生集體回答的比例最高，占44.73%，教師叫非自愿學生回答的比例次之，占35.86%，叫自愿學生回答的比例為12.66%，教師自己回答的比例最低，占6.75%，提問前指定學生回答的比例為0。可以看出，教師提問后讓學生集體回答的比例偏高。教師提問的目的是讓所有學生通過積極參與課堂活動而主動思考問題，培養運用語言解決實際問題的能力。學生集體回答教師提出的問題，在一定程度上發揮了調節課堂氣氛的作用，但那些課堂上主動性不強的、對問題不熟悉的、或因為個性原因而不愿意回答問題的學生就會放棄思考，在課堂訓練中被邊緣化。該教師應控制讓學生集體回答問題的次數。數據顯示該教師提問非自愿學生的次數也較高，這表明其對不積極的學生還是比較關注的，但觀看視頻時我們還是發現有一兩個學生回答問題的次數遠低于其他學生，在只有12個人的課堂上，教師還是應該給予每個學生均等的回答問題的機會。

其次，教師如果過多地自問自答，就會使學生產生依賴心理，放棄思考，而且會削弱一部分學生的課堂活動參與權，打擊他們的積極性，同時也會大大降低提問本身的意義。觀察發現，該教師自問自答的次數很少，且大都是對學生已知知識的重復，不會減少學生回答問題的比例。另外，教師如果先點學生，再提出問題，會使被點名的學生因不知什么問題而放松，也會使沒被點名的學生放棄思考、處于放松狀態，因此，這種提問方式是不可取的，數據顯示該教師并未采取這種提問方式。

五、結語

對外漢語課堂教師提問對教師來說可以檢驗教學效果，對學生來說可以引起注意、增強對知識的記憶和鞏固，提問中的參考性問題能鍛煉學生的成段表達能力，提高漢語語言交際能力。本文通過觀察法和數據統計法，以一節對外漢語口語課教師課堂提問類型和問題分配方式為觀察對象，探討了本節課該教師提問技巧對課堂的影響。由于對觀察對象的界定和記錄存在不可避免的誤差，因此本研究統計結果可能出現偏差，希望在以后的研究中能增加觀察的課時數，對教師課堂提問進行更為全面的研究，為對外漢語教學提供一定的借鑒。

參考文獻：

[1]馬欣華.課堂提問[J].世界漢語教學，1988（1）：47-48.

[2]李金金.淺論課堂提問對對外漢語課堂的影響[J].遼寧廣播電視大學學報，2015（4）：14-16.

[3]馮至.對外漢語教師課堂提問技巧探析[J].安徽文學，2017（6）：135-136.

[4]王同憶.新現代漢語詞典[M].海口：海南出版社，1992.

[5]呂叔湘，丁樹聲.現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，2005.

[6]Barnes.D.Language.The Learner and the School[J].Penguim，1976：45-48.

[7]張譯.對外漢語教學課堂提問研究[D].西南大學，2014.

[8]李少平.漢語課程課堂提問調查分析[J].新疆教育學院學報，2014（2）：9-13.

[9]余慧.漢語課堂教師提問類型觀察研究[J].現代商貿工業，2017（29）：177-179.

[10]張苗苗.對外漢語教師課堂提問研究[J].亞太教育，2016（12）：204-205.

[11]張蘭.一份著眼于教師語言的對外漢語課堂觀察報告[J].文教資料，2016（15）：33-34.

[12]劉斌.初級漢語課堂提問的考察[D].北京語言大學，2009.

責任編輯：劉 健