對外漢語課堂教師提問觀察報告

李雯

摘要：教師課堂提問具有三方面積極作用：對教師來說，課堂提問具有評鑒作用，也是一種課堂管理手段；對學(xué)生來說，課堂提問能吸引注意力、調(diào)動學(xué)習(xí)積極性、啟發(fā)思考、加深記憶；對教師和學(xué)生來說，課堂提問能促進(jìn)師生情感交流。因此，本文著重觀察對外漢語課堂教師提問的類型和問題分配方式，通過反復(fù)觀看示范課對觀察項目進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析，為對外漢語教師進(jìn)行課堂提問提供借鑒。

關(guān)鍵詞：課堂提問 教師 對外漢語課堂

中圖分類號：H195 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009-5349（2018）07-0197-03

一、教師課堂提問的作用

課堂提問是一種基礎(chǔ)性的、使用次數(shù)較高的教學(xué)手段，提問技巧的高低直接關(guān)系著課堂教學(xué)效果的好壞，在對外漢語課堂中，課堂提問的作用也同樣不可忽視。對課堂提問的研究始于美國學(xué)者R.Steve（1912），我國學(xué)者較晚開始研究課堂提問，隨著對外漢語教學(xué)的發(fā)展，對對外漢語課堂教師提問的研究也逐漸興起。

早期，馬欣華（1988）提出對外漢語課堂教師提問的作用有三：對學(xué)生來說，課堂提問能吸引注意力、調(diào)動學(xué)習(xí)積極性、啟發(fā)思考、加深記憶，能使學(xué)生深入思考教師出的問題，培養(yǎng)學(xué)生的目的語表達(dá)能力；對教師來說，課堂提問具有評價和鑒定教學(xué)效果的作用。李金金（2015）提出課堂提問對教師教學(xué)的好處有三點：能夠激發(fā)學(xué)生在課堂上的有效反應(yīng)；能幫助學(xué)生集中注意力；能夠增加學(xué)生參與課程的程度。馮至（2017）提出課堂提問的意義在于：調(diào)動學(xué)生積極性，提高學(xué)生注意力；啟發(fā)促進(jìn)學(xué)生思考；完善課堂教學(xué)；促進(jìn)師生間的情感交流。

筆者認(rèn)為課堂提問是教師課堂話語的重要組成部分，“是教師組織教學(xué)、完成教學(xué)目標(biāo)的一種重要手段”，提問在學(xué)生學(xué)習(xí)的各個階段、教師教學(xué)的各個環(huán)節(jié)都是適用的。在復(fù)習(xí)舊課、新課導(dǎo)入、詞匯或知識點的操練、課文串講和交際活動中，都可以使用提問的方法。這樣能檢查學(xué)生的舊知掌握情況，能引入本節(jié)課的新知識，還能深化學(xué)生對知識的理解。可見，課堂提問在對外漢語課堂上具有重要價值，對其的研究是很有必要的，本文從對外漢語課堂教師提問類型和問題分配方式兩方面，通過觀看示范課和數(shù)據(jù)統(tǒng)計法淺析教師課堂提問方式和問題分配方式對課堂效果的影響。

二、教師課堂提問類型及問題分配方式

“課堂提問”的核心是“提問”，針對提問，《新現(xiàn)代漢語詞典》（王同憶，1992）解釋為：“提出問題。”《現(xiàn)代漢語詞典》（呂叔湘、丁樹聲，2005）解釋為：“提出問題來問（多指教師向?qū)W生提問）。”因此，我們認(rèn)為“課堂提問”的含義為發(fā)生在課堂上、且多指教師向?qū)W生提問。教師在課堂上向?qū)W生提出的問題往往不止一種類型，且提問之后會根據(jù)問題指定學(xué)生回答或指定全班齊答，因此，本文將在以下部分討論課堂提問的類型及問題分配方式。

（一）課堂提問類型

Barnes（1976）最早對課堂提問進(jìn)行分類，他將問題分為封閉性問題和開放性問題。封閉性問題只有唯一答案，而開放性問題則沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。我國學(xué)者馬欣華（1988）有類似觀點，他提出課堂提問的兩種類型：固定性問題和開放性問題。固定性問題有已知答案，可引導(dǎo)學(xué)生向特定方向思考并尋求答案，幫助強化記憶，開放性問題無固定答案，可培養(yǎng)學(xué)生的成段表達(dá)能力。張譯（2014）提出，Long和Sato的分類被學(xué)界普遍接受，他們將問題分為認(rèn)識性問題和形聲性問題，其中認(rèn)識性問題又分為展示性問題、參考性問題、表達(dá)性問題和反問性問題。實際上，展示性問題就是封閉性問題，參考性問題就是開放性問題，只是說法不同。李少平（2014）將課堂提問分為兩大類：認(rèn)識性問題和回應(yīng)性問題。認(rèn)識性問題包括參考性問題和展示性問題，回應(yīng)性問題又包括理解核實、澄清核實和確認(rèn)核實三類，回應(yīng)性問題多用來重復(fù)話語或確認(rèn)已理解的內(nèi)容。

余慧（2017）將課堂提問分為常規(guī)管理型問題記憶性問題、推理性問題、創(chuàng)造性問題、批判性問題等，張苗苗（2016）、張?zhí)m（2016）等將課堂提問只簡單分為認(rèn)識性問題和參考性問題兩類。

（二）問題分配方式

劉斌（2009）提到，在課堂上，很多教師不能將問題分配均衡，經(jīng)常會偏愛少數(shù)學(xué)生，這會減少積極性差的學(xué)生的課堂參與，甚至使很多學(xué)生失去課堂參與機會。因此，在對外漢語課堂上教師應(yīng)主動關(guān)注到每一個學(xué)生，使其都有機會參與到課堂活動當(dāng)中。而考察教師對問題的分配能反映出教師對每個學(xué)生的關(guān)注度，因此，考察問題分配方式也是觀察教師課堂提問的一個重要方面。

通過閱讀文獻(xiàn)資料，我們發(fā)現(xiàn)對教師問題分配方式的研究結(jié)果比較集中，學(xué)者們大都將其分為5類：提問前指定學(xué)生回答、提問后叫自愿學(xué)生回答、提問后叫非自愿學(xué)生回答、提問后學(xué)生集體回答、教師自己回答。

三、觀察說明

（一）研究方法

本研究主要采用觀察法和數(shù)據(jù)統(tǒng)計法。我們的觀察對象是一節(jié)對外漢語示范課，通過反復(fù)觀看錄像，記錄課前導(dǎo)入階段、生詞學(xué)習(xí)和練習(xí)階段、語法點講解和操練階段的相關(guān)數(shù)據(jù)，并對數(shù)據(jù)進(jìn)行處理和分析，結(jié)合錄像中教師和學(xué)生的課堂表現(xiàn)來評價本節(jié)課教師的課堂提問和問題分配是否有利于學(xué)生的漢語習(xí)得。

（二）課程信息

本節(jié)課的授課地點在北京語言大學(xué)，課型是一節(jié)初級漢語口語課，時長為90分鐘。授課人是北京語言大學(xué)楊老師，授課對象是12名來自不同國家的、有一年漢語基礎(chǔ)的留學(xué)生，授課內(nèi)容是《旅行計劃》。

（三）觀察對象

本研究觀察對象是本節(jié)示范課的教師提問類型和問題分類方式。

對教師提問類型的分類，我們采用李少平（2014）的分類方式，將其分為認(rèn)識性問題和回應(yīng)性問題兩類，但我們的研究重點放在認(rèn)識性問題上，即針對教師提問類型，我們的觀察對象為參考性問題、展示性問題和回應(yīng)性問題。

對教師問題分配方式的分類，我們采用學(xué)界普遍使用的分類方式，將其分為5類：提問前指定學(xué)生回答、提問后叫自愿學(xué)生回答、提問后叫非自愿學(xué)生回答、提問后學(xué)生集體回答、教師自己回答。

四、觀察結(jié)果統(tǒng)計及分析

（一）教師課堂提問類型統(tǒng)計及分析

通過觀察我們統(tǒng)計整理出了本節(jié)課教師提問類型和問題分配方式的頻次和百分比，以及各教學(xué)階段教師提問類型和問題分配方式的頻次和百分比，主要觀察結(jié)果如下：

表1顯示，本節(jié)課教師共提問237次，其中提問認(rèn)識性問題202次，占總提問次數(shù)的85.23%，提問回應(yīng)性問題35次，占總提問次數(shù)的14.77%，在認(rèn)識性問題中，提展示性問題170次，占總提問次數(shù)的71.73%，提參考性問題32次，占總提問次數(shù)的13.5%，我們可以發(fā)現(xiàn)，該教師在本節(jié)課所提問題大多為認(rèn)識性問題，回應(yīng)性問題較少。因為回應(yīng)性問題不能直接傳授語言知識、培養(yǎng)語言能力，只起到調(diào)整師生課堂互動、使師生交流順利進(jìn)行的作用，因此，這個數(shù)據(jù)這是符合課堂提問實際的。

從認(rèn)識性問題來看，教師提展示性問題的次數(shù)要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于參考性問題，參考性問題所占比例偏低。有研究結(jié)果證明，參考性問題可以增加學(xué)習(xí)者在課堂上的語言輸出，從而促進(jìn)語言習(xí)得。本節(jié)課的留學(xué)生已有一年漢語基礎(chǔ)，視頻顯示他們已具有一定的語言交流能力，因此，教師應(yīng)結(jié)合學(xué)生已學(xué)過的內(nèi)容和教學(xué)需要，相應(yīng)地增加一些參考性問題。

（二）各階段教師課堂提問類型統(tǒng)計及分析

表2顯示，在新課導(dǎo)入階段、生詞講練階段、課文及語法講練階段所提展示性問題的次數(shù)都遠(yuǎn)高于參考性問題。在新課導(dǎo)入階段，教師首先拋出本課主題“旅行計劃”，接著詢問學(xué)生來中國后的旅行經(jīng)歷，學(xué)生顯得很感興趣，因此與教師的互動也較多。緊接著教師展示了幾幅中國城市的圖片，要求學(xué)生將城市的圖片放在地圖上正確的位置，學(xué)生也很積極。這一階段教師提出了一部分參考性問題，調(diào)動了學(xué)生的積極性，又使用部分展示性問題檢查了學(xué)生對本課的預(yù)習(xí)情況，筆者認(rèn)為該教師導(dǎo)入階段問題安排較合理。

在生詞階段，教師提問了21次參考性問題，43次展示性問題。通常來講，教師主要通過講解和提問引導(dǎo)學(xué)生理解生詞的含義，掌握生詞的用法，并引導(dǎo)學(xué)生在語境和各種場合中恰當(dāng)運用生詞，那么在生詞講解階段，教師應(yīng)多提問展示性問題。我們觀察發(fā)現(xiàn)，該教師在講解生詞時，巧妙運用大量實物和語境，使學(xué)生很容易理解生詞的用法和含義，每個生詞講解完畢后，立即抽點學(xué)生跟讀例句、造句，這樣使學(xué)生很好地鞏固了生詞的用法。

但在課文及語法階段，展示性問題的比例過高，教師讓學(xué)生輪流使用課文句型操練，顯得有些枯燥，只是在最后提出一些參考性問題，讓學(xué)生針對“旅行計劃”的主題自由發(fā)揮。自由發(fā)揮時，學(xué)生都很積極，為詢問的同學(xué)提出各種建議，筆者認(rèn)為，這一階段教師應(yīng)多提出一些參考性問題，鍛煉學(xué)生用知識解決實際問題的能力，即語言交際能力。

（三）教師問題分配方式統(tǒng)計及分析

表3顯示，教師提出問題后讓學(xué)生集體回答的比例最高，占44.73%，教師叫非自愿學(xué)生回答的比例次之，占35.86%，叫自愿學(xué)生回答的比例為12.66%，教師自己回答的比例最低，占6.75%，提問前指定學(xué)生回答的比例為0。可以看出，教師提問后讓學(xué)生集體回答的比例偏高。教師提問的目的是讓所有學(xué)生通過積極參與課堂活動而主動思考問題，培養(yǎng)運用語言解決實際問題的能力。學(xué)生集體回答教師提出的問題，在一定程度上發(fā)揮了調(diào)節(jié)課堂氣氛的作用，但那些課堂上主動性不強的、對問題不熟悉的、或因為個性原因而不愿意回答問題的學(xué)生就會放棄思考，在課堂訓(xùn)練中被邊緣化。該教師應(yīng)控制讓學(xué)生集體回答問題的次數(shù)。數(shù)據(jù)顯示該教師提問非自愿學(xué)生的次數(shù)也較高，這表明其對不積極的學(xué)生還是比較關(guān)注的，但觀看視頻時我們還是發(fā)現(xiàn)有一兩個學(xué)生回答問題的次數(shù)遠(yuǎn)低于其他學(xué)生，在只有12個人的課堂上，教師還是應(yīng)該給予每個學(xué)生均等的回答問題的機會。

其次，教師如果過多地自問自答，就會使學(xué)生產(chǎn)生依賴心理，放棄思考，而且會削弱一部分學(xué)生的課堂活動參與權(quán)，打擊他們的積極性，同時也會大大降低提問本身的意義。觀察發(fā)現(xiàn)，該教師自問自答的次數(shù)很少，且大都是對學(xué)生已知知識的重復(fù)，不會減少學(xué)生回答問題的比例。另外，教師如果先點學(xué)生，再提出問題，會使被點名的學(xué)生因不知什么問題而放松，也會使沒被點名的學(xué)生放棄思考、處于放松狀態(tài)，因此，這種提問方式是不可取的，數(shù)據(jù)顯示該教師并未采取這種提問方式。

五、結(jié)語

對外漢語課堂教師提問對教師來說可以檢驗教學(xué)效果，對學(xué)生來說可以引起注意、增強對知識的記憶和鞏固，提問中的參考性問題能鍛煉學(xué)生的成段表達(dá)能力，提高漢語語言交際能力。本文通過觀察法和數(shù)據(jù)統(tǒng)計法，以一節(jié)對外漢語口語課教師課堂提問類型和問題分配方式為觀察對象，探討了本節(jié)課該教師提問技巧對課堂的影響。由于對觀察對象的界定和記錄存在不可避免的誤差，因此本研究統(tǒng)計結(jié)果可能出現(xiàn)偏差，希望在以后的研究中能增加觀察的課時數(shù)，對教師課堂提問進(jìn)行更為全面的研究，為對外漢語教學(xué)提供一定的借鑒。

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責(zé)任編輯：劉 健