基于譯者能力論的翻譯工作坊教學模式探析

謝慶立

摘 要 譯者能力論較之翻譯能力論是更新的探討翻譯的視角，具有新時代的特征。譯者能力論視角將“譯者”置于中心地位，強調譯者能力的時代性特征，突出翻譯的職業(yè)化本質，關注翻譯的交際性和情境性，重視譯者能力習得的階段性和過程性，這些主要的理念對翻譯工作坊教學模式的設計和實施具有寶貴的啟示作用。

關鍵詞 翻譯能力 譯者能力 翻譯教學 工作坊

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.01.017

A Study of a Translation Workshop Teaching Model from the

perspective of Translator Competence

XIE Qingli[1] [2]， Brendan Bartlett[2]

（[1] School of Foreign Languages， Beijing Normal University at Zhuhai， Zhuhai， Guangdong 519087；

[2] Faculty of Education and Arts， Australian Catholic University， Brisbane， Queensland 4014）

Abstract Compared to translation competence， the concept of translator competence is a new perspective in line with the Information Age to Translation Studies. The guidelines underlying the theory of translator competence include centralizing the translator， meeting the needs of the contemporary era， highlighting professionalism of translation， stressing the communicative and contextualized feature of translation， and recognizing the developmental stages of translator competence， which all shed new light on the design and implementation of a translation workshop teaching model.

Keywords translation competence； translator competence； translation teaching； workshops

在當今網(wǎng)絡化、信息化的時代，學者們對“翻譯能力”的研究已逐漸出現(xiàn)“譯者能力”轉向，原先“翻譯能力”的視角具有抽象化的特征，對翻譯教學沒有直接的啟示作用，而“譯者能力”論以譯者為中心，體現(xiàn)了翻譯時代性的特征，對翻譯教學有具有積極的啟示作用。翻譯工作坊教學模式將工作坊的運作模式引入翻譯教學，是改革傳統(tǒng)翻譯教學模式的有益嘗試。本文將譯者能力論與翻譯工作坊教學模式二者結合，重點探討譯者能力論對翻譯工作坊教學模式的啟示。

1 從“翻譯能力”到“譯者能力”

如何界定“翻譯能力”，學者們意見紛紜，莫衷一是。Wilss、Harris等學者20世紀70年代開始探究翻譯能力，他們持“自然觀”，認為翻譯能力是雙語者具備的先天能力，只要雙語能力足夠好，便可成為“天然的譯者”。[1]至20世紀90年代，學者們開始認為，翻譯能力并非雙語者“與生俱來”的能力，翻譯能力研究開始轉向研究其所包含的多元要素，如，Bell將翻譯能力定義為“譯者進行翻譯所須掌握的知識和技能”， [2]認為翻譯能力包括譯語知識、文類知識、源語知識、世界知識和雙語對比知識等五大類知識；[2]Campbell認為翻譯能力包括譯者的性情傾向（disposition）和熟練程度（proficiency）兩個基本要素，前者關乎譯者在完成翻譯任務時所持有的態(tài)度和心理特征，包括冒險/謹慎以及堅持/放棄兩個維度，后者涉及譯者特定的雙語技能，具有發(fā)展的可能性，包括詞匯語義賦碼能力、譯語總體能力和詞匯轉換能力。[3]

21世紀以來，翻譯能力“多元要素觀”仍然占主流，持“多元要素觀”最具代表性和影響力的當屬西班牙巴塞羅那PACTE翻譯能力研究小組，他們將翻譯能力定義為“翻譯所需的潛在的知識和技能系統(tǒng)”，[4]認為翻譯能力是以程序性知識為主的專家知識，包含相互關聯(lián)的子能力，即雙語能力、語言外能力、翻譯知識、工具能力、策略能力和心理與生理要素等六項子能力，其中策略能力尤為重要，處于核心地位，決定譯員能否調用其他各項能力、運用各種策略解決翻譯問題。[5]國內學者絕大多數(shù)也都沿著“多元要素觀”的路徑，探討翻譯能力，如文軍、李紅霞認為翻譯能力包括實踐能力和理論能力，實踐能力包括語言/文本能力、策略能力、自我評估能力、IT能力、工具書使用等子能力，而理論能力包括翻譯學科知識、相關學科知識和職業(yè)素養(yǎng)。[6]值得一提的是，學者們在研究翻譯能力各要素時，根據(jù)各自研究的視角，在一定程度上具有將翻譯能力分類進一步細化或者進一步補全的傾向，翻譯能力“多元要素觀”反映了翻譯極具復雜性的現(xiàn)實，也表明譯者完成翻譯任務需掌握多種知識和技能、兼具多方能力。

Kiraly是首位明確區(qū)分“翻譯能力”和“譯者能力”的學者，他指出“成為職業(yè)譯員顯然得學習特定的技能，以保證能基于原文產出‘尚可的（acceptable）譯文，這樣的技能便是‘翻譯能力，而‘譯者能力則意味著譯者能夠使用工具和信息去創(chuàng)造達成成功交際的文本，在譯語社區(qū)里被視為‘好的（good）譯文”。[7]從Kiraly的表述中，“尚可的譯文”和“好的譯文”意味著他認為較之“翻譯能力”，“譯者能力”更值得推崇，更應該應用于譯員培訓中；此外，從他的表述中，我們也能看出他既強調翻譯的交際功能，也強調譯者工具能力和信息能力的重要性。Prieto和Linares認為“翻譯能力”的視角是傳統(tǒng)翻譯教學模式的體現(xiàn)，將翻譯教學視為知識的傳輸，其背后隱含著“管道的暗喻（conduit metaphor）”，認為知識可以由一個人傳輸給另一個人，這種模式以教師為中心，學生被動地吸收翻譯知識；另一方面，“譯者能力”是一種新的視角，學生除了應掌握“翻譯能力”視角下的那些知識和技能，還應進入翻譯的職業(yè)世界（professional world），“譯者能力”具有交際性、人際性、管理性、策略性、工具/職業(yè)性、組織性等特點，涵蓋問題解決、營銷、談判、創(chuàng)意、資源、反思等層面，這些層面的“譯者能力”無法“教授”，而是得借助于情境化練習而得以拓展，教師因此應為學生創(chuàng)造條件、提供平臺，讓學生拓展這些層面的能力。[8]李瑞林認為，譯者能力是解決翻譯問題所需的一系列高階思維能力，是譯者處理源語文本世界時，其內部知識與外部環(huán)境產生交互作用而被激活，進而表征源語文本世界，因此翻譯教學的主要目標和任務是培養(yǎng)學生的翻譯思維能力，他進而強調，譯者能力并非一成不變，而是具有動態(tài)性，是一個連續(xù)體，分為初始態(tài)、中間態(tài)和目標態(tài)；在區(qū)別譯者能力初始態(tài)和目標態(tài)時，李瑞林認為，前者忽略翻譯情境性和交際性，應用的是靜態(tài)的、零散的淺層知識，容易以符號翻譯為主，難以脫離源語負遷移的影響，思維上以自下而上式的低階思維為主，而后者則關注翻譯的情境性和交際性，應用的是動態(tài)的、系統(tǒng)的深層知識，以意義翻譯為主，關注譯語規(guī)范和專業(yè)規(guī)范，思維上以自上而下式或交互式的高階思維為主。[9] Eser則強調翻譯專業(yè)服務的特點，指出譯者能力包括技術技能、管理技能和人際技能，技術技能包括雙語能力、文化能力、語篇能力、主題能力、策略能力、研究能力、翻譯知識、工具能力等，管理技能是指將翻譯項目視為一個整體，通過規(guī)劃、組織、控制等手段管理協(xié)調翻譯項目的能力；人際技能是指與他人合作的能力。[10]

通過以上翻譯能力和譯者能力簡略的文獻綜述，我們可以看出，“翻譯能力”視角注重的是抽象的、靜態(tài)的知識和技能要素，學者們傾向于為“翻譯能力”開出一個完整的翻譯知識和翻譯技能清單，然而這樣的清單并沒有為學習者指明實現(xiàn)掌握此能力的路徑，而“譯者能力”視角則將“譯者”置于中心地位，注重賦予翻譯動態(tài)的層面，認為翻譯是在特定情境中的實踐活動，是帶有交際目的的行為。

2 譯者能力論的主要理念

“翻譯能力”這一術語使用“翻譯”一詞，顯得籠統(tǒng)寬泛，未能突出翻譯的本質，而“譯者能力”中“譯者”一詞體現(xiàn)了譯者的主體地位，強調翻譯中譯者的核心地位，隱含著譯者在翻譯中的積極性和能動性。譯者能力論強調以譯者為中心，凸顯譯者的主體地位，這是譯者能力論的基本前提，也是其核心理念，筆者認為，譯者能力論除此之外還包括以下主要理念：

第一，強調譯者能力的時代性特征。四五十年前，翻譯大多是在紙上書寫完成，譯者查閱的是紙質版的詞典和資料，因此當年譯者需要掌握的能力只包括雙語能力、書寫能力、查閱工具書等的技能，而時代發(fā)展至21世紀的今天，譯者所需掌握的能力和技能發(fā)生了巨大的變化，單單工具能力而言已經(jīng)由原來的查閱紙質工具書拓展成利用在線詞典、在線百科全書、語料庫、在線翻譯求教論壇、搜索引擎的高級搜索和圖片搜索功能等等，譯者的工具能力由此具有了網(wǎng)絡化與信息化的特征。

第二，突出翻譯的職業(yè)化特征。的確，現(xiàn)實世界中的翻譯在許多情況下具有市場化運作的特征，譯者提供的是一種專業(yè)的服務；通常情況下，翻譯公司有了翻譯任務便開始與譯者接洽，向譯者提供翻譯原文的同時也提供了翻譯提要，陳述客戶的需求，翻譯任務于是具有了現(xiàn)實的目的，要求譯者專業(yè)地去完成。

第三，關注翻譯的交際性和情境性。翻譯作為一種跨語言、跨文化的交際行為具有情境性，譯員若脫離翻譯的情境，忽略翻譯交際的特點，翻譯只會變成機械的字對字翻譯，譯文在譯語中無法發(fā)揮交際功能，只能成為毫無意義的文本。

第四，重視譯者能力習得的階段性和過程性。譯者能力論認為，譯者能力的習得具有階段性，從初始態(tài)到目標態(tài)需要歷經(jīng)一定的過程，學習者從起初的翻譯生手到熟練的職業(yè)翻譯再到翻譯專家，不可能一蹴而就，而是需要經(jīng)過長時間大量的實踐和積累。

3 譯者能力論對翻譯工作坊教學模式的啟示

翻譯工作坊教學模式是有別于傳統(tǒng)翻譯教學模式的一種教學組織形式。在翻譯工作坊教學模式下，教師將學生分成幾個翻譯小組，各個小組成員通過分工、協(xié)作、研討、共享，最終共同完成翻譯任務。譯者能力論對翻譯工作坊教學模式的啟示如下：

（1）應體現(xiàn)學生習得譯者能力的主體地位。翻譯工作坊教學模式優(yōu)于傳統(tǒng)翻譯教學模式的地方恰恰在于以“以學生為中心”替代“以教師為中心”，學生在合作中進行翻譯實踐，體驗翻譯的真實狀態(tài)，教師由單一的傳授知識的講授者變?yōu)榻M織者、協(xié)調者、促進者等角色。簡言之，教師在實施翻譯工作坊教學模式時，應當凸顯學生的主體地位，關注如何有效激發(fā)學生的積極性、能動性和創(chuàng)造性。

（2）應盡量實現(xiàn)翻譯工作坊教學模式的網(wǎng)絡化和信息化。譯者能力論認為譯者能力具有時代特征，因此在當今信息化時代，翻譯教師應注重培養(yǎng)學生學習新技能、掌握新技術的能力，以更好地完成翻譯任務，在翻譯工作坊教學中，教師若能實現(xiàn)網(wǎng)絡化和信息化，學生可在網(wǎng)絡的環(huán)境中完成翻譯任務，利用在線翻譯資源，這有利于培養(yǎng)學生翻譯信息技術能力和使用網(wǎng)絡化工具的能力。

（3）應讓學生了解市場對翻譯的職業(yè)化需求。翻譯工作坊設計目標之一是在翻譯教學中引入真實的或高度仿真的翻譯項目，讓學生在分工協(xié)作中完成翻譯項目，以有效革除傳統(tǒng)翻譯課堂教學材料脫離實際的弊端。教師在工作坊翻譯教學中應真正凸顯翻譯的市場化和職業(yè)化的特征，從翻譯項目任務的布置，到組織學生分組協(xié)作譯出終稿，翻譯工作坊各個環(huán)節(jié)的設計應體現(xiàn)翻譯市場化和職業(yè)化的特點，讓學生能真正在“翻譯職業(yè)世界”中體驗翻譯、感受翻譯，習得譯者能力。

（4）應讓學生關注翻譯的交際性和情境性。如果教師在教學中只列舉一些脫離情境、脫離實際的例子，或在布置翻譯作業(yè)時只是隨意找些零散的句子或段落讓學生翻譯，沒有設定并告知學生相應的情境，學生便無法理解翻譯交際性和動態(tài)性的特征，只會片面地將翻譯理解成純粹追求譯文與原文字面對等的行為，難免會出現(xiàn)只關注文字符號，而忽略文字所發(fā)揮的語用功能，譯文最多只能“尚可”，但難以達到“好”的水準，因此教師一方面在教學中講解翻譯例子時，應引導學生關注文本在現(xiàn)實情境中發(fā)揮的交際功能，另一方面，在翻譯任務布置時，也應當設定翻譯情境，告知學生翻譯目的。

（5）應關注學生習得譯者能力的過程性。目標態(tài)描述的譯者能力顯然無法通過教師單方的知識灌輸而讓學生得以掌握，教師在確定翻譯教學目標時，應當關注學生現(xiàn)有的能力，合理預估經(jīng)過一兩學期或更長時間的學習，學生大致能達到譯者能力中間態(tài)的何種狀態(tài)，并注意如何引導學生認識目標態(tài)的要求，認清努力的方向。此外，教師還應當確定譯者能力中哪些最為關鍵，從而能在教學中有針對性地對學生加以重點培養(yǎng)，唯有抓大放小，有所舍棄，教師才能跳出“翻譯能力”視角的束縛，摒棄希望以一套完整的多元要素清單要求學生一一實現(xiàn)這種不切實際的思想誤區(qū)。

4 結語

“翻譯能力”視角注重抽象的、靜態(tài)的知識和技能要素，隨著時代的發(fā)展，研究翻譯能力論的學者關注到譯者所應掌握的知識和技能要素的變化，于是便為“翻譯能力”大打“補丁”，努力想為“翻譯能力”開出一套完整的知識和技能清單，然而這樣的清單并沒有為學習者指明實現(xiàn)掌握此能力的路徑，而“譯者能力”視角以“譯者”為中心，關注譯者能力具有因時代而異的特征，強調譯者在“職業(yè)化翻譯世界”中，應關注翻譯的交際性和情境性，同時重視譯者能力習得的階段性和過程性，這些理念對翻譯工作坊教學模式的設計與實施均具有指導意義。

廣東省高等教育教學研究和改革項目“翻譯工作坊線上教學模式探索與實踐”（項目編號：2015325）

參考文獻

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