批評素養理論視角下的多模態閱讀課程設計:從理論模型到課堂實踐

宋 旸

(復旦大學 外文學院英文系，上海 200043)

0 引言

批評素養(critical literacy)是指運用通信技術來批評和改變日常生活所依賴的習俗和規范的讀寫實踐(Luke, 2014)。批評素養中的“批評”是指讀寫活動具有反思性與實踐性的特征(Freire et al., 1987)。反思性是指批評讀寫的主體通過有意識地學習一套合適的元語言，依據特定的批評程序對事物做出多重可能的社會文化闡釋，并在與他人交流的過程中修正、積累和傳播相關知識(Gee, 2014)。實踐性是指批評素養的教學理念從一開始就設立了為社會弱勢人群發聲，改善教育不公平等現象的目標(Freire, 1970)。素養，又常譯作讀寫能力，則是指特定社會文化語境中展開的以語言為主要媒介的社會實踐。這里的語言不僅限于文字，而是廣義的多模態表意資源。

培養批評素養的主要方法包括批評教學法和批評話語分析(Morgan et al., 2006)。批評教學法通常會幫助學生理解和運用文化研究和社會批評理論等理論語匯，構建和運用批評性元語言來分析流行文化和大眾媒體文本。批評教學法則旨在幫助學生批判地看待與性別、種族、階層和語言等社會范疇有關的固化思維，有意識地注意到弱勢群體在特定社會文化語境中的失語現象，并逐步了解社會文化和語言使用的復雜多元(Kubota et al., 2009；Kubota et al., 2017)。相比之下，批評話語分析則更多地關注微觀語境中的語言使用所體現出的意識形態和權力關系(Fairclough,2003)。

國內關于英語專業發展和改革的研究十分重視讀寫能力的培養(朱永生，2008；張德祿 等，2015)。在英語專業相關課程設計的實證研究主要從多元讀寫能力的視角出發(王惠萍 2010；張義君 2011；張征 2013；張德祿 等，2014)，將課程設計的重點放在提高學生理解和運用多模態語符資源的“(再)設計”的能力。比較而言，以批評素養為核心的英語課程設計研究極少。本文旨在從批評素養理論的視角出發，在英語專業多模態閱讀課程設計方面做出嘗試。

1 批評素養視角下的課程設計理論模型

1.1 課程設計模型概述

本研究以成效為本教學(Outcomes-Based Teaching and Learning)設計理論中教學內容—教學法—評估互為依托的三位一體模型(Briggs et al., 2011)作為基礎展開設計(見圖1)。成效為本教學設計理論以學生為中心，通過教學內容、教學方法和評估方法的綜合設計幫助學生達到預期的學習效果(intended learning outcomes)。圍繞著批評性的反思性和實踐性特征，本研究中的多模態閱讀課的預期學習效果包括：(1)理解并應用批評讀寫元語言并按照一定的批評讀寫程序對多模態閱讀材料展開批評性分析實踐；(2)對所進行的批評讀寫活動和相關的日常實踐進行基于反思的調整。為實現以上目標，具體課程設計包括如下三部分：

首先，課程的教學內容以Fairclough(2003)的三維批評話語分析模型作為課程知識系統性和連貫性的結構支撐，旨在幫助學生建構批評讀寫元語言，并逐步掌握批評讀寫程序(曲衛國，2006)。課程選取新興大眾媒體文本作為基本素材，并根據大眾媒體文本的基本文類(包括微電影、微紀錄片、可視化數據新聞等)將課程內容分為若干內容模塊(如微電影模塊)展開教學。

圖1 批評素養視角下的課程設計理論模型

在教學方法上，本研究選用了悉尼學派文類教學法的展示-獨立建構-共同建構的循環三步驟法(Rose et al., 2012: 304)。其重點在于教學所需元語言的引介、建構和應用，其使用范圍不局限于文類教學，而是廣義的依賴于批評元語言的批評素養教學。因此，該教學法與批評話語分析框架在對批評性的理解和運用上相互契合，而使用上則十分靈活。

為有效評估學生的批評素養，本研究緊扣批評性，提出以Giddens的結構化理論中的反思意識分層模型為基礎的批評素養質性評估框架。

1.2 批評話語分析模型

本研究采用Fairclough的批評話語分析三維模型作為教學內容設置的基礎。Fairclough(2003)提出了由社會實踐—話語實踐—文本實踐組成的三維模型(如圖2所示)。

圖2 批評話語分析教學框架

社會實踐是“相對穩定的社會活動形式”(Fairclough,2003: 231)。話語實踐是社會實踐中通過話語活動完成的部分。社會實踐和話語實踐都是抽象的實踐層面。話語實踐包含三個分析層面：一是抽象的社會文化話語(Discourse)，即相對穩定的社會價值觀或意識形態的語言表征；二是文類，即以不同模態的語符資源為媒介的，有一定結構性特征的話語活動；三是風格，即可辨識的語符運用特點。文本實踐是指具體的話語事件(discursive event)中社會主體如何通過多模態語符資源表達特定的社會價值觀，實現特定的交際目的(Kress et al., 1996; Kress, 2010)。

Fairclough的三維模型用于教學的理論優勢有二：一是層次清晰，易于展示；二是提供了較有彈性的理論元語言擴充空間。研究者或授課者可以根據大眾媒體文類各個層面的特征，選用合適的理論概念，調動學生已有的相關知識和興趣，共同參與到批評話語分析的元語言構建。

1.3 文類教學法三步驟

在教學法方面，本研究采用悉尼學派的文類教學循環三步驟：展示(demonstration)、共同建構(joint construction)和獨立建構(independent construction)。展示階段的重點是教師主導的元語言建構與分享。在共同建構階段，師生共同通過觀察、畫圖、筆記等活動來分析特定語類的文本。在獨立建構階段，學生充分調動元語言來完成讀寫任務，并對自己的作品做出反思性評估和相應修正。這三個步驟配合了批評話語分析法將文類作為課程內容劃分的基本單元。教師的課堂角色定位不是掌握知識的權威，而是與學生共同構建批評話語元話語及其批評讀寫程序的輔助者。

1.4 批評素養評估框架

基于批評性的反思性和實踐性特征，本研究在課程評價上采用Giddens(1984)的反思意識層級幫助細化對學生學習效果的評估。如圖3所示，Giddens(1984)認為批評性涉及三個意識層面(或知識類型)，包括話語意識(discursive consciousness)層面、實踐意識(practical consciousness)層面和無意識(unconsciousness)層面。話語意識是指社會主體通過理論知識對于社會行為進行描述和分析；話語意識的基礎是實踐意識，即社會主體運用常規性的隱性知識反思和修正社會行為的過程；無意識是指無法被前兩種意識識別的被壓抑的情感或動機，強調意識存在一定的邊界和感知局限(Giddens,1984: 3-8)。其中，話語意識強調元語言對于批評性實踐的關鍵作用，與批評性的反思性特征相對應；實踐意識和對意識邊界及其局限性的認知對應著批評性的實踐性特征。

圖3 批評素養質性評估框架的理論基礎

在實際課堂教學中，批評素養評估的對象并非學生的內在思維意識活動，而是與不同意識層級相對應的具體的批評性多模態閱讀活動，具體包括：

(1)批評話語分析元語言指導下的分析行為，即學生在何種程度上理解并掌握了課程所教授的批評話語分析元語言，并恰當地運用批評性元語言分析大眾媒體文本；

(2)批評話語分析元語言指導下的創造行為，即學生能在何種程度上基于分析結果對相關文本進行批評性“再設計”，從而對原始文本中的社會文化價值提出質疑或提供其他的價值解讀的可能；

(3)日常生活習慣的改變，即學生在何種程度上將所學到的反思性話語實踐從課堂實踐帶入對自己日常生活的言談舉止、行為態度等各方面的自我反思，并做出相應的行為習慣調整。相應的評估活動可包括反思性日志，讓學生通過記錄和分享日常生活中的大眾媒體文本消費習慣等來促成反思性實踐習慣的形成；

(4)針對反思活動局限的讀寫策略的適當運用，即學生在何種程度上意識到反思實踐的局限性，即在話語實踐中理解批評話語分析元語言的闡釋優勢和“盲區”，并運用讀寫策略來體現對于這些“盲區”進行元理論層面的探討和反思。對于反思性讀寫策略的評估也在于將多模態批評讀寫活動作為批評素養培養的重要內容和目標之一。

鑒于質性評估對于學生個體性和獨特性的重視，每一個方面的具體評估內容需要根據評估任務的具體情況而定。

2 課堂教學與學生作業案例分析

2.1 課堂教學設計案例

本案例取自根據以上理論框架設計的英語專業本科二年級批評性閱讀課。該課程跨度為一個學期(17周)，授課對象為上海某高校英語專業本科二年級28名中國學生。本節將簡述基于以上課程設計理論框架的微電影單元課程設計案例。微電影單元是課程開頭的導入單元。在授課過程中，學生普遍對微電影的分析十分感興趣，也成為期中和期末自選文本分析作業中最受歡迎的文類?；谝陨弦蛩?，本研究選擇微電影單元——共2課時(90分鐘)——作為課堂教學設計案例。

圖4 微電影單元教學模塊設計

如圖4所示，基于文類教學法三步驟，課程首先引介微電影分析的不同層面(包括社會背景層面，敘事結構層面和符號表意層面)，然后選取一則約兩分半鐘的微電影廣告作為案例，邀請學生通過一系列的教學活動來理解和參與批評讀寫實踐。教師先請學生分小組討論他們對于這則微電影的評價，并做課堂分享，接著介紹Stuart Hall文化研究理論中的閱讀立場概念，包括主流閱讀立場(制作者期望觀眾解讀并認同的立場)、反對性閱讀立場(以區別于主流閱讀立場的其他價值體系或觀念為參照而做出的另類解讀)、協商性閱讀立場(介于前兩種之間的閱讀立場)，并通過PPT展示從某新聞網站截取的部分網友評論，讓學生參照自己之前的解讀，將這些評論按三種閱讀立場進行歸類。歸類練習的目的是幫助學生結合自身和他人的視角，思考微電影中所傳達的主流價值觀(即社會文化話語)和其他的解讀可能。

在歸類練習完成后，教師回放微電影部分片段，與學生共同分析微電影中的社會文化話語和影片如何通過敘事結構(開始—發展—高潮—(沖突)解決—尾聲)和攝像機語言(包括手持攝像、遠—中—近—極近景、慢鏡頭、俯/仰拍、色調等)來完成情節和主流話語的表達，然后再以新聞網站截取的不同閱讀立場的評論為起點，啟發學生發現故事中不盡合理的角色和情節設置。

微電影片段分析聯系的重點在批評話語分析框架的話語實踐和文本實踐層面，幫助學生通過教師展示為主的分析練習學習和應用這兩個層面的元語言。在分析練習結束后，教師回到社會實踐層面，分析這則作為廣告的微電影的商業營銷模式，幫助學生將基于微電影故事的批評話語分析放到廣告行業的商業語境中來進行解讀。

2.2 學生課堂報告案例分析

在課程末尾，學習效果評估的任務之一是學生以PPT為依托的口頭報告以及自主穿插的“再設計”展示。具體要求如下：學生以5～6人為一組，自主選擇大眾媒體文本，利用課程中所學到的批評讀寫元語言對所選文本進行分析，并通過自制視頻或其他方式對所分析文本中隱含的社會文化價值觀念或意識形態等進行再創造，即多元讀寫能力中所強調的“再設計”，并反觀自身作為觀眾有哪些可能的閱讀立場。

為與課堂教學案例相對應，本節選擇的學生作業案例是5名學生基于自選的題為LifeVestInside-KindnessBoomerang的公益微電影的課堂報告錄像。LifeVestInside是美國紐約一家非營利性公益組織。學生首先在課堂中播放了這則長約5分鐘的微電影，然后借助自己制作的PPT幻燈片展開分析。課堂報告以攝像記錄并以文字轉錄。為保護學生隱私，案例中的學生名字均為假名，學生自導自演的“再設計”小視頻也將以文字轉述。

2.2.1批評性元語言分析能力評估

該組學生口頭報告包括四個部分：社會文化語境、文類、多模態特征和整體反思(包括種族、性別和文化資本三個方面)。如表1所示，口頭報告分析的具體內容集中在批評話語分析框架的兩個主要層面，并將分析重點放在多模態表意實踐(包括電影語言、角色特征和故事情節等多個方面)如何依賴于以刻板印象為基礎的社會文化話語。由于學生并未搜集到關于這則微電影營銷傳播方面的信息，所以在社會實踐層面沒有展開分析。

表1 學生小組口頭報告批評性元語言層面分析

話語實踐層面是學生分析的重點層面。Richard首先分析了微電影公益廣告的社會文化語境、文類和風格特征。Miranda則從情節的角度出發，分析了微電影的善意“接力”故事鏈循環結構，并發現了故事情節中的邏輯瑕疵。在多模態表意實踐的層面，Miranda還分析了微電影公益廣告的文類和風格特征如何通過鏡頭語言、背景音樂和光線色調的調控得以實現。表1中列舉的學生所使用的分析語匯大體都是教學涉及的批評話語分析元語言，而“一鏡到底”的鏡頭語言及其效果則是學生自主學習后納入分析的。

在整體反思的部分，學生討論了微電影中潛藏的種族、性別和文化資本話語。以Selina關于種族的固化思維的分析片段為例，她首先對比了白人、拉美裔和非洲裔的角色分配，發現多數角色為白人，一位拉美裔的男演員飾演了穿橙色背心的工人，另有一位非洲裔的演員飾演了路邊的流浪漢。Selina認為，現有的角色設置之所以能被部分觀眾接受，很大程度上依賴于這部分觀眾對于美國拉美裔移民的固化形象，例如缺乏教育和從事體力性工作。而非洲裔的流浪漢一角則更為典型。如果除卻膚色、發型等種族特征，他的衣著并不寒酸，表情也不愁苦，并沒有貧困的跡象。如果換作一個白人演員飾演同一角色，觀眾很可能會認為他是個藝術家而非流浪漢。Selina接著分析了非洲裔流浪漢向白人女孩兒歸還手機時，女孩兒吃驚和難以置信的表情，認為這個片段之所以感人的原因可能在于：

It is touching as the poor tramp retrieves the property back to its owner, which could have taken by himself. But this touching effect has been strengthened by the setting of race that a black tramp is often regarded as poor and not law abiding.

如以上論證所示，Selina從角色互動關系(包括演員的面部表情)入手分析劇情合理性所依賴的前提性假設，將微電影中的情節設置、多模態表意資源的運用作為證據來分析其中與種族相關的話語。這一論證思路一方面避免了用理論對文本生搬硬套式的解釋。

2.2.2 批評性創造能力與日常生活反思實踐能力評估

除批評性分析外，該組學生還按任務要求，在關于種族和性別話語的報告中穿插了對微電影中的部分情節進行了創造性的“再設計”，以探討微電影中社會文化話語的多種可能。以關于性別話語的口頭報告部分為例，David分析了年輕女孩兒給獨坐露天餐館的中年女士送花的微電影片段，并做了以下論述：

What is interesting here is that a woman has been chosen as the subject of care. If a woman has been sitting alone in restaurants, people might be thinking that she has been left alone by others and needs comfort because traditionally women are thought to be subordinated to men. However, if it is a man who is sitting alone, people would not think that he needs to comfort because he is supposed to be independent and he is quite comfortable to be on his own…Let’s imagine it is a man sitting in the restaurant.

David接著播放了他和另外兩位組員拍攝的“性別反轉”的小視頻。視頻中，David獨坐在露天餐館里，傷心地刷著手機屏幕。Richard扮作經過的路人，看到傷心的David，便從花店中買了一束花，送給David并安慰他。視頻引發了臺下學生的陣陣笑聲。在播放結束后，David評論道，“It would be really gay”。

從拍攝技巧來看，視頻精準地模仿了微電影中同一片段的拍攝視角和剪輯方式，并配以同一段背景音樂。這體現了學生作為“再設計者”對微電影拍攝過程中所涉及的細致的多模態表意策略的反思與再現的能力，也使得批評性“再設計”的重點準確地落在“性別”這一變量上。

在課堂小組報告中播放自制的視頻使得這種基于反思的創造性實踐具有主體間性和即發性。它嵌入在批評性的分析、展示和分享過程中的，只有在“再設計者”—“再設計”產品—觀眾之間的互動過程中才能生成反思性意義。David關于性別反轉后觀影感覺的評論得到了一部分同學的認同。這也進一步激發學生們思考自己對于男性和女性在公開場合的情感關懷行為的文化正當性的理解。值得注意的是，這一反思已經從微電影中的美國城市街頭語境轉移到了學生自身生活的語境，思考自己生活的文化環境中是否給異性戀的男性之間提供了在公開場合表達情感關懷的話語空間，以及這樣的行為在何種程度上具有文化正當性。因此，該組學生通過自己極具創造性的“再設計”展示達到了這兩個評估方面的預期學習效果。

2.2.3 針對反思的讀寫策略運用能力評估

針對反思的讀寫策略是反思并試圖彌補元語言局限的反思性實踐。相對于前三個評估方面來說，這方面對于學生的反思能力要求更高。在關于文化資本的分析中，Dan認為，微電影中角色的性別、年齡、種族、穿著等外在表現都是角色的文化資本(cultural capital)。觀眾通過“衡量”這些文化資本將角色歸入特定的社會范疇(social categories)，從而理解電影情節。這對先前Selina關于種族話語的討論有重合和補充之處。雖然該組學生并沒有運用針對反思的讀寫策略，但是教師可在形成性反饋中鼓勵學生進一步思考關于種族的刻板印象與其他文化資本如何綜合規定特定社會范疇的屬性，讓學生思考批評性元語言之間如何針對所分析的文本建立互補的分析視角，并在理論之間建立“對話”。

3 教學效果與教學設計理論模型再思考

本節將結合案例分析對教學效果與教學設計理論模型的優勢與局限做進一步的思考。首先，就整體教學效果而言，本課程的28位同學共分為五組完成了自選多模態文本的批評性分析與“再設計”的小組作業。教師據評估量表對學生課堂展示、提交的“再設計”文本和小組作文進行評估，評分結果為一組“優秀”(即本案例所展示學生作業)，其余四組均達到“良好”。就評價結果來看，所有學生均較好地達到了預期的學習目標。在后續幾學期的教學中，評估環節還增加了同學間的小組互評的培訓和評分實踐，并與教師評分各占一定比重，后續研究將進一步分析學生互評與教師評分的數據相關性，及其對學生形成實踐性社群(community of practice)的促進作用。

其次，本研究所建構的多模態閱讀教學模型可以有效幫助學生掌握一套批評讀寫程序，從而系統地回答批評素養研究的核心問題，包括“語言、文本、話語和信息會帶來什么變化？對誰而言？帶來何種物質或社會性的后果？代表誰的利益？根據何種方式、規則？在何種社會機制或文化場所中發生？”(Luke，2012: 214)。在教學過程中，以展示文本為先，有利于幫助學生避免將大眾媒體文本作為一種或幾種理論的注腳，培養學生從自身經驗出發體察和理解文本所傳達的信息，再選擇合適的理論語匯對文本展開多個層面和角度的分析(Kubota et al., 2017)。

再次，雖然案例中微電影子單元的教學是基于傳統課堂教學進行的，并未使用例如翻轉課堂、微課等新興科技所提供的教學方法，但文類教學法三步驟的靈活性在于它提供的是基于社會建構主義的教學觀，因此在理論上與新興的教育技術和教學法具有較好的兼容性，但這仍需要進一步的實證研究予以檢驗和探索。

最后，批評讀寫活動需要與其他讀寫能力共同發展，相互支撐。以技術素養為例，雖然課程本身并沒有提供關于攝影技術的培訓，但是學生們將他們對于攝影和剪輯的掌握帶入了“再設計”視頻的制作中。此外，與批評素養緊密相連的讀寫能力包括多元讀寫能力(New London Group 1996)和新讀寫能力(Barton et al., 2000; Lankshear et al., 2011)。三者都關注讀寫活動的批評性質，例如多元讀寫能力將批評讀寫作為其教學法的環節之一，稱為批評框架(critical framing)；新讀寫能力則更看重學生對于讀寫實踐所包含的社會價值觀的批判意識(Morrel,2002)，也因此有研究者將批評性讀寫能力作為新讀寫能力的分支(葉洪，2014)。同時，本研究也充分吸收了多元讀寫理論對于多模態讀寫能力培養的理論資源。在今后的教學設計和評估方法中，也將進一步對比和吸收不同讀寫理論的長處，在課程設計中進一步調動學生既有的讀寫能力，并使得讀寫教學更加多元和綜合。

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