南國農、坂元昂學術思想對聯合支援法的啟迪*

莊惠陽

（1.上海師范大學 旅游學院，上海 200234；2.上海旅游高等?？茖W校 旅游外語學院，上海 201418）

近十余年來，教育技術學界的研究者呼吁探索研究方法，并總結了設計研究法[1]、技術人造物缺陷分析法[2]、混合方法[3]、Delphi方法[4]等專門研究法。相對于專門研究法[5]而言，一般研究法因具備指導不同方向的功用，而使探索中的研究者頗有“見樹不見林”或“紛繁不知歸”之感。為了探索一般研究法，筆者在從事支援工作時，分別借鑒中日學界先驅——南國農（1920～2014）和坂元昂（1933～2012）兩位先生的學術思想，頓悟得出了聯合支援法（Associated Aid Approach，AAA）[6]。

一 南國農電化教育學思想對聯合支援法的啟迪

南國農先生編著的《電化教育學》、《教育傳播學》、《信息化教育概論》等論著對于電化教育學具有長久的指導作用，誠如鐘志賢教授所言：“先生博學多才，治學嚴謹，寬以待人，被學界尊稱為具有‘學者之風、長者之風、仁者之風’的大師。研究先生的學術思想，不僅可以領略先生恢弘博大的學術思想和創新精神，而且可以體悟中國電化教育事業發展的篳路藍縷?！盵7]南先生學術思想對聯合支援法的啟迪主要源于兩大方面的電化教育學思想：

1 融合兼蓄

哲學家李慎之說：“中國人從來追求的是‘和’，而且總是從‘爭’中看到‘和’?！盵8]在對待“和”的態度上，南先生與李先生不謀而合：“‘和為貴’，這也許就是解決當今人類難題的最佳處方?！盵9]任何理論都有其長處和不足，而“和”也是解決理論爭端的有效處方——和平競爭、交融互補、共同發展，是當前理論體系建設發展的潮流[10]。“富有知識的人能夠把握中庸的道理，……知識就益發完備，所以能‘知天’、‘知人’，甚至于‘可以前知’”[11]，故先驅“在暗常先覺，臨晨即自鳴”。南先生指出：“進入新世紀以來，我國教育技術理論體系建設出現一種新的發展趨勢：兩類理論體系框架交融互補，向重構一個新的理論體系的方向發展”，在此背景下，“當前理論研究的首要任務是：遵循‘和為貴’的理念，采取‘和而不同，求同存異’的策略，主要通過‘三重’、‘三化’、‘三防’三種途徑，促進已有兩類理論體系框架的更多融合?！盵12]從“和為貴”出發到“中國特色教育技術理論體系”，他勾勒了一幅教育技術理論體系的路線圖。值得注意的是，不同專業、方向的“和”須合乎公允，并非意味著觀點相互摻和或附和；不同觀點各有價值與貢獻，應一一加以辨明。譬如，“建構主義學習理論的最大貢獻是幫助人們克服舊教育的第一個大弊端：忘了學生。改變了學生總是處在被動狀態，教師說了算、學生跟著轉的情況。但也產生過一定的負面影響，它把我們的教學，從舊教育的‘三中心’（教師、書本、課堂）引向了另一個‘三中心’（學生、經驗、活動），而我們深化教改需要的是‘三結合’（教與學、書本與經驗、課堂與活動），需要的是淡化中心，強化結合”[13]。正因為沒有萬能的學習理論，故對待理論的正確態度應是“不盲目崇拜、不簡單批判、不機械照搬、兼容并包、擇善而從”[14]?；谥袊逃夹g學與美國教育技術學、日本教育工學之間的顯著差異，南先生還著重強調了現代信息技術與現代教育思想理論的融合。

2 拿來拿去

關于治學態度和研究方法，南先生主張“放膽、細心、拿來、拿去”。如做學問、搞科研、寫文章要采取拿來主義，對古今中外一切好的東西可以拿來、可以借鑒，但不能止于拿來，要在拿來的基礎上有所創新，把拿來變成拿去，要借鑒，更要超越[15]。他指出：“當前我們教育技術界，同時在使用著這樣幾種含義相近的名稱：教育技術、現代教育技術、電化教育、信息化教育。教育技術這個名稱是90年代從美國引進的，是美國造?，F代教育技術、電化教育、信息化教育這三個名稱，都是在我們國家出現的，是中國造。現代教育技術、電化教育、信息化教育這三個名稱叫法雖然不同，但是，它們的實質內涵都是一樣的，是同義的，可以互換，可以通用?！盵16]返觀諸多“南氏公式”——現代教育思想理論×現代信息技術=電化教育[17]、現代教育思想理論×現代信息技術=成功的現代遠程教育[18]、現代教育思想理論×現代信息技術=成功的協同教育[19]、現代教育思想理論×現代信息技術=成功的信息化教育[20]，可謂大道至簡。

圖1 坂元昂先生的教育工學理論模型圖[22]

圖2 兩條脈絡下分階段的交叉影響關系

二 坂元昂教育工學思想對聯合支援法的啟迪

2006年12月12日，坂元昂先生蒞臨上海師范大學講演《教育工學新視點》，解說了教育工學理論模型圖（如圖1所示），將“支援活動”視為支援主體與學習資源之間的相互作用，將“學習過程”視為學習者與學習資源之間的相互作用。學習支援機構是支援學習資源的機構，涵蓋支援主體與支援活動。其中，支援主體是支援學習資源的人員，包括個人、部門與聯盟；支援活動是支援學習資源的行為，包括培訓活動、教育服務、品質評價等[21]。學習者如果不滿意資源的質量，就向支援主體要求改進支援活動。然后，支援主體采納學習者的建議，改進支援活動，提供更完善的學習資源，以幫助學習者在經歷一次次的學習過程中學有所獲。教育工學理論模型圖囊括了該學科涉及的主要方面，描繪了該學科的時年現狀與未來愿景。一旦將模型圖中的各種關系置于時空之中，就呈現出更清晰的含義——與空間相對應的實在物是學習者、學習資源、支援主體，與時間相對應的非實在物是學習過程、支援活動；學習者、學習資源、支援主體具有空間并存性的特點，而學習過程、支援活動具有時間繼起性的特點。

三 聯合支援法的內涵

“學科性質和研究對象是任何一門學科建設中必須首先研究和解決的理論前提。對于教育技術學（電化教育學）來說，卻又是一個至今懸而未決的難題?！盵23]美國教育傳播與技術協會（Association for Educational Communications and Technology，AECT）對教育技術學的歷年定義大多視“學習過程”為一項必不可少的研究對象。在明確本學科的研究對象、研究范疇時，既要知曉“它是什么”、“為何可以如此”，又要知曉“它不是什么”、“為何不可以如此”。教育技術學不是支援學習過程的理論與實踐，而是支援學習資源的理論與實踐。澄清“支援學習資源”與“支援學習過程”之間的關系，有利于教育技術工作者、教師在明確各自的支援職責后各司其職。因此，教育技術工作者大可不必越俎代庖，替代教師完成支援學習過程的工作。

立足于教育技術工作者支援職責總結而成的聯合支援法，是一種聯合內外力量來支援學習資源以迎合學習者需求的研究方法。作為教育技術學自有的研究方法之一，聯合支援法有助于揭示學科研究深層的癥結，如“目前多數教育技術領域的研究卻仍處于追求一般效果的思維框架下，利用對比實驗來說明某種成功?！盵24]與此同時，“拿來拿去”思想也啟迪著“聯合”應走出新舊力量勢成水火的格局，而走向旁征博引、吸納擇取的格局，逐一地解釋新現象、解決新問題?；诖?，聯合支援法可扎根于不同的學習場合，用于指導重干預學習過程（Learning Processes with Intervention）、非干預學習過程（Learning Processes without Intervention）兩條脈絡的研究；教育技術工作者始終聯合內外力量來支援學習資源，從而將學習者的需求轉化為知識、技能、情感、態度與價值觀（本研究側重“知識”）。

四 聯合支援法分階段的研究步驟

1 聯合內外力量（Associate Internal and External Forces）

教育家楊賢江曾經強調“支援”與“自學輔導主義”，以迎合學習者的自動化需求，認為“教育的發生，簡簡單單地是在于人類實際生活的需要。不過人生的需要，隨時隨地有不同；教育之資料與方法也跟著需要有變遷”[25]。教育技術工作者支援學習資源的初衷亦是迎合學習者的需求，既包括晉學、求職等功利化需求，也包括追求知識的原初意志[26]、即興表達的渴望、單純的好奇心。為了迎合不同的學習需求，教育技術工作者應聯合外來的和自有的理論、方法與技術——在此，為何依次提及理論、方法、技術？這是因為，理論是一股“被分別”的力量，方法是一股“能分別理論”的力量，技術則是一股“使分別顯得精致”的力量。所謂“分別”，是指分辨、甄別紛繁眾多的理論。技術之所以促進方法被用于“分別”理論，在于它使無形無相的靈魂呈現有形有相的光影痕跡，以及它既令時間軸上的學習過程井然有序，又令空間中的學習資源井然有序。“聯合”之舉動貫穿于研究的始終，不過，要首先明確力量被用于哪一種資源、哪一個階段。填寫表1、表2，可從靜態資源、動態階段中挖掘值得聯合的力量。兩份表格存在重復的部分，緣自可供聯合的力量同時存在于靜態資源、動態階段。

表1 四種資源可供聯合的理論、方法與技術（范例）

表2 四個階段可供聯合的理論、方法與技術（范例）

2 細化學習資源（Elaborate Learning Resources）

細化學習資源是指精確地、細致地分解學習資源，即通過分層或分類某一種資源，來切分、篩選出資源的細節。以細化知識為例，“重干預”脈絡對應的分類是指符合程序教學節奏的認知分層次，“非干預”脈絡對應的分類則指符合學科知識體系的知識分領域——彼此的迥異可從1956版、2001版布盧姆分類學看出個所以然來[27]。1956版布盧姆分類學的主要缺點是混淆了“知識”與對知識發揮作用的“智力操作”，即混淆了行為的賓語和行為本身。布盧姆在討論“知識”時，詳細討論了五項“智力操作”（包括理解、應用、分析、綜合、評價），并與“知識”類別相區分。而2001版布盧姆分類學的編寫者Anderson等察覺1956版的線性累積分類法忽視了學習者應用知識能力、混淆了“知識”、“智力操作”的缺陷，于是將教育目標重新分為認知過程（Cognitive Process）和知識領域（Knowledge Domain）兩個維度。其中，知識領域涵蓋事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識[28]等內容。認知過程維度和知識領域維度存在不同：前者被用來明確學習者應當“怎么學”，而后者被用來明確學習者應當“學什么”；前者旨在針對沿著時間而流變的動態進程切分層次，后者則旨在針對沿著空間而拓展的靜態資源切分領域。不同的學習過程要求對資源采取不同的分類方法：①在“重干預”脈絡下對認知分層時，教師從認知過程維度著手，切分、篩選每一節課的知識；教育技術工作者支援教師，使切分、篩選后的知識匹配學習結果，即按照學習結果的層次遞進關系來規范知識次序。②在“非干預”脈絡下對知識分類時，教育技術工作者從知識領域維度著手，使切分、篩選后的知識匹配知識領域，即從總體框架肇始，細化至單元模塊（或主題模塊）、多媒體素材。

3 承載學習資源（Compound Learning Resources）

“承載”是利用技術來組合、排列學習資源的細節。以細化知識為例，在“重干預”脈絡下承載資源，就是選擇技術，逐一實現與學習結果相匹配的知識次序，而知識次序決定著承載次序，因此填寫承載知識的表格（如表3所示），利用表1、表2所選擇的技術，依循承載資源細節的次序，可實現技術功能的程序化；在“非干預”脈絡下承載資源，就是選擇技術，逐一實現與知識領域相匹配的知識類別，而知識類別決定著承載次序，因此填寫承載知識的表格（如表4所示），利用表1、表2所選擇的技術，依循承載資源細節的次序，可實現技術功能的類別化。

表3 “重干預”脈絡下承載知識的表格（范例）

表4 “非干預”脈絡下承載知識的表格（范例）

4 聚合學習資源與學習者（Polymerize Learning Resources and Learners）

“聚合”不僅包括應用已承載的學習資源，還包括思想互動、學習績效評價。在“重干預”脈絡下，學習者須掌握的公式、定理、定律以及解題的步驟等被嚴格規定，課堂已演變成滿足解題需求的知識灌輸流水線，“這些教育能以永遠不會被遺忘的方式影響其個性。向年輕人提出的是記取事實材料的巨大要求，結果是使不成熟的頭腦高度緊張，而同時卻并未對他們的真正存在發生任何影響”[29]，也致使多數支援工作到達聚合階段就舉步維艱。因此，教育技術工作者不應止步于形式上的外聚，而應深化至精神上的內聚；程序教學機器被允許在規定時間內發揮作用，適當地停頓間歇且獲得解說，教師對學習者“叩其兩端而竭”，這樣，聚合才有望擺脫枯燥乏味的局面。此外，“人的一切感覺、包括觸覺、味覺等等，歸根結底都是大腦神經元復雜運行的產物”[30]，所以，舊媒體的內容可依靠多媒體轉換技術移植至新媒體，使學習者在“非干預”脈絡下并用手腦與媒體，萌發奇思妙想。最終，在“重干預”脈絡下滿足、引起需求和在“非干預”脈絡下發現、明確需求之余，順帶進行學習績效評價。

5 改進學習資源與支援工作（Ameliorate Learning Resources and Aiding Work）

學習績效的高水平并非學習者一人之功勞，實際上還與學習資源的質量和支援工作的質量密切相關。學習績效評價發生在改進資源與工作之前，卻成為之后評估資源質量與工作質量的佐證。當單一脈絡不再純粹地發生之時，即當“重干預”脈絡錯綜“非干預”脈絡之時，改進學習資源與支援工作的關鍵就在于梳理兩條脈絡下分階段的交叉影響關系（如圖2所示），排除無關的外界干擾，發現真正影響質量的因素。填寫學習資源質量評估表（如表5所示）和支援工作質量評估表（如表6所示），可收集資源滿意程度等方面的建議，考察質量優劣因何而生，并思索揚長避短之策。教育技術工作者在長年累月中改進資源與工作，持續地踐行聯合支援法，必將惠及學科的建設與發展。

表5 學習資源質量評估表

表6 支援工作質量評估表

總之，踐行聯合支援法，既有助于“向后看”，以反思學科研究的迷誤與偏差；也有助于“向前看”，以解決學科定位、未來發展等問題?！奥摵稀迸c“支援（しえん）”儼如一對偈子，合璧形成新法以促進信息化教育大事業，使學科研究路數更顯清晰圓滿！

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