中美幼兒教師職前培養體系的比較研究

田雯雯

摘要：在任職學歷要求、辦學層次、師資標準等幾個方面，對比中美兩國在幼兒教師職前培養上的差異，得出以下啟示：理性對待幼師學歷、強化教育實踐課程以及多元化培養路徑、提供多元選擇機會，從而為綜合性高素質的幼師師資培養提供認知策略。

關鍵詞：幼兒教師；職前培養；比較研究

中圖分類號：G615文獻標志碼：A文章編號：10017836（2018）03002803

一、我國幼兒教師職前培養的現況

幼兒教師作為學前兒童的啟蒙老師，對幼兒現時與將來的生活均有重要影響。不斷提升幼兒教師的專業知識和職業技能水平，打造一支高素質、有情懷的幼兒教師隊伍，是幼師行業教育質量提升的關鍵。

近年來，學前教育事業在國家的高度重視下獲得了高速發展。國家2001年下發“教育規劃綱要”，重點實施學前教育三年行動計劃，幼兒教師的職前培養規模擴大了，各大院校開設的學前教育專業中，三級師范體系和職業院校培養體系并存。通過查閱相關文獻，2015年以來的相關專業評估結果顯示：中國的幼教師資隊伍整體的數量和綜合素養雖然已大幅度提升，但幼師師資質量良莠不齊，有較大的區域性和結構性差異。幼兒園師生比例依舊不容樂觀，幼兒教師的學歷整體還處于較低水平，部分幼兒園從教的教師并沒有獲得幼師資格證，許多教師也沒有相關職稱，一些地區的幼兒教師由小學富余教師轉崗而來、缺乏有體系的專業知識和技能培訓[1]。

學前教育領域中，以美國為代表的發達國家在早期教育的整體質量上仍居于世界前列。在1979年美國國會即通過了《兒童保育法》，1990年通過了《兒童早期教育法》[2]，其幼兒教師職前培養體系完備、相關歷史悠久、研究資料豐碩，因此借鑒美國幼師職前培養的經驗，有利于進一步完善我國幼師職前培養的教育理論與實踐，也有助于建設具有全球化視野、掌握國際先進學前教育教學理念的師資隊伍。

二、中國與美國幼師職前培養體系的比較

1學前教育專業名稱概念的差異

美國高校開設的學前教育專業一般名稱是“Child Development”“Early Childhood Education”“preschool education”等，一般設在教育學院下。培養的是能勝任0—8歲階段的兒童研究和教育教學師資。

中國的學前教育專業曾被稱為幼兒教師專業，培養的是能勝任保教3—6歲這一階段兒童的工作，90年代后“學前教育”這一名稱得以普及，專業學生畢業后面對的教育對象年齡也擴展到了3歲以前。

2幼兒教師學歷培養層次的比較

幼兒教師的受教育的水平一般是指教師的學歷要求，是用以衡量師資力量綜合水平的標準之一。由于我國學前教育起步較發達國家晚，在傳統觀念中從事幼師所需的學歷要求是比較低的，有些師資緊缺地區甚至不需要取得學歷便能上崗教學。近年來，由于國家的重視與投入，我國幼兒園的幼師學歷已從以中師、高中水平居多上升至大專及本科畢業生為主要幼師群體，但隨著專科院校的擴招使得幼師整體質量有所下降。而美國的相關教育法案中，幼兒教師的最低學歷要求為大專或具有副學士學位[3]，因此我國與之還是有一定的差距。

3學前教育所屬院系及院校的對比

我國的學前教育師資培養主體仍是三級師范，除了五年一貫制外其間是互相不隸屬的關系，此外一些綜合性的大學中有教育學院或者是教育管理學院也擁有幼師師資培養資格，一些職業院校開設了中等職業類的幼兒教師專業。

美國將幼師的師資培訓機構劃分為多種系科，如：兒童發展系、家政系、兒童早期教育系、初等教育系等。這一設定規避了幼師培育來源的單一性，使得教師隊伍增加了活力。

美國在學前教育專業碩士層面的師資培養也顯得更加多元化，Child Development專業一般學制為期兩年，要申請碩士學位的學生一般要求本科有初等教育、哲學、社會學、心理咨詢或相關專業的背景。Early Childhood Education簡稱ECE，一般也為期兩年，畢業后可取得MA或MS學位（Master of Arts or Master of Science in ECE）。即Masters of Arts in Teaching （M.A.T.） in Early Childhood Education or the Master of Arts （M.A.） in Early Childhood Education。理科碩士學位的獲得還需要修習關于兒童發展、人類發展和家庭科學的相關課程。

4幼兒教師專業標準比較

20世紀80年代，美國教育質量滑坡。美國聯邦政府頒布了一系列有關提升教師教育質量的政策報告和法律法規，以期通過教師的專業化來提升教育質量。美國教師專業化運動推動了幼兒教師專業化運動的發展。此后，美國全美幼教協會、州際新教師支援與評量協會和美國專業教學標準委員會分別制訂了《美國幼兒教育職業準備專業標準》《新教師許可、評估與發展的模型標準》和《優秀幼兒教師專業標準》。其中，《優秀幼兒教師專業標準》是全美各州都認可的高質量幼兒教師資格證書的認證標準。美國幼兒教師專業標準的出臺背景是其學前教育事業發展已相對充分，但為了追求更高的師資水平和教育質量、由教師專業化運動而不斷完善的一整套體系，特別是《美國幼兒教育職業準備專業標準》《新教師許可、評估與發展的模型標準》和《優秀幼兒教師專業標準》這三個標準，對幼兒教師的要求上呈現出由低到高的層次[4]。

中國目前現行的標準為《幼兒園教師專業標準》，其出臺背景是為了消弭人民群眾日益增長的對高質量學前教育的渴求和幼兒教師素質不能滿足學前教育發展需要之間的矛盾，主要是以一個文本即《幼兒園教師專業標準》統領幼兒教師專業發展的各個階段。有了統一的標準對幼兒教師的專業化發展是有利的，但對于處在不同發展階段的幼兒教師來說，則缺乏不同層次的參照標準和發展性向，細節的指導性和操作性也有待加強。在幼兒教師職前培養階段，各級各類開設學前教育專業的院校在進行人才培養方案和課程標準制定時，都會將《幼兒園教師專業標準》作為人才培養目標的參照體系。因此，對于多元化的幼兒教師人才體系發展也會有所掣肘。

5專業課程的設置對比

學前教育專業除了培養出一個合格的幼兒教育專業性人才，同時還應具備一定的知識廣度、深度，才能符合當今社會的發展需求。大學通識課程的設置在各級各類院校已得到普遍認可，學前教育專業的學生無論中美，都不只是設置本專業的課程，都在其專業課程學習的同時增加一些人文、自然等提升素養的學科。但國情和教育制度的差異依然存在，主要是中國、特別是一些專科學校實行的仍是學時制、而美國無論是社區學院還是大學實行的都是學分制，這種制度上的差異也會影響到課程設置，進而影響到學生課程知識結構的差異。

另一方面，幼兒教師的專業技能具有較強的實踐性與應用性。美國在進行學前教育教師的職前培養時注重實踐技能的考察與評價。“實踐技能的評價由學生的田野經歷（field experience）表現與實習（practicum）表現組成，其中田野經歷是學生每學期被分配在各幼教機構進行實踐、觀察、調查與反思的經歷，其目的在于讓學生在與兒童、家長、同事、社區機構的互動中獲得知識、技能與專業態度，一般為290個學時。實習則是學生在校的最終職業準備期，實習生在實習導師的指導下逐步獨立地進入實際教學環境，是學生綜合運用知識與技能的過程，實習時間一般要求達到500學時左右。對學生田野經歷與實習表現的評價都極為重視學生展示的各種實踐能力，如對兒童個性和發展的理解能力、綜合運用知識和實際教學的能力、與兒童或家長溝通的能力等。”[5]

在我國常見的學前教育專業人才培養方案中，實踐課程也是重要的環節，但對于實踐學時沒有統一的規定，對幼兒教師的實踐能力也側重于教學設計、說課、彈唱、繪畫、兒童舞等技能方面。實習時間一般為5—8周，而在2007年頒布的《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》提出：“強化實踐教學環節，完善師范生在校期間到中小學實習半年的制度。”所以我國的實踐學時相比較而言還是有優勢的。此外，通過對現有研究的梳理，發現在校師范生對學科專業類課程的重視勝于教育類課程，自我評定最高的是“與學生溝通的技能。”[6]

6幼兒教師資格的設定對比

《美國幼兒教師職業準備專業標準》是全美幼教協會專為各大學、文理學院和社區學院學前教育專業的未來教師而設置的培養標準。它為專科、本科和研究生學歷的學生分別設置了副學士學位標準、初級證書標準和高級證書標準。

以美國哥倫比亞大學幼兒教育專業為例，該專業隸屬于教師學院，所獲學位為文學學士。且有三種教師資格可以選擇：第一種是M.A.in Early Childhood Education（ECEDINIT），畢業后能夠取得幼兒教師資格證書，教授的兒童群體為0—8歲。第二種是M.A.in Early Childhood Special Education（ECSEINIT），畢業后能夠取得特殊群體幼兒教師資格證書，教授的兒童群體也是0—8歲。第三種是M.A.in both Early Childhood Education and Early Childhood Special Education（ECSEDUAL），畢業后學生能夠取得上面所提到的兩種資格證。

我國幼兒教師資格主要為教育部認定的幼兒教師資格，在由人力資源與社會保障部印發的國家職業資格目錄中，幼兒教師資格屬于專業技術人員職業資格中的準入類。幼兒教師資格證報考條件為本地戶籍和中專師范或大專以上學歷。

三、中美幼兒教師職前培訓比較研究的相關啟示

考慮到美國與中國存在著國情和歷史的差異，一些經驗不可能照搬到中國，必須經由本土化的改革與創新才能適用。但是，我們仍可以從以下角度探討如何改進我國幼兒教師的職前培養實踐：

1逐步提高整體素養，理性對待幼兒教師學歷

無論中外，對幼兒教師的高素質要求都部分地反映在對幼兒教師高學歷的追求上。擁有高學歷的幼師教育團隊，吸引更高素質的人群投身學前教育專業，確實可以帶動學前教育事業的迅速發展，也是中國目前需要努力的方向。而現階段我國的幼兒教師人才培養還不能普遍滿足這種需求。但是高學歷的教師并不代表著就一定具有更高水平的保育與教育的能力，學歷低的教師也不一定就不具備高水平的幼兒教育素養。尤其是在一些偏遠的地區，幼兒教師的素質及道德觀念比單純的高學歷要求更為實際與珍貴。

如上文所述，我國的學前教育師資培養主體仍是三級師范，除了五年一貫制外其間是互相不隸屬的關系，部分中專院校的畢業生可通過對口招生形式進入高等專科學校學習，部分專科院校畢業生可通過“專升本”考試實現學歷提升，但整體人數規模較小。

如今教師的核心素養研究、幼兒教師PCK能力發展、卓越幼兒教師培養等已成為幼兒教師培養質量提升研究的引擎課題。這些變化也正體現出我國對幼兒教師學歷發展的要求趨于理性，但吸引更優秀的人才從事學前教育事業對提升早期教育質量仍有重要意義。

2多元化渠道培養人才，豐富幼兒教師資格的多樣性

基于目前我國的幼師培訓，可考慮依據自身的特點在教育學專業中分化出：早期教育、家庭教育、兒童發展教育、家政服務教育等多方面的系學科。提倡接受來自心理學、醫學、社會學等背景的學生作為更高學歷學前教育專業人才的生源，也可以有效地避免學前教育培養教師的思想的同質化。在注重培養幼師的專業知識能力的同時還應當培養幼師具有某一方面的專長與特色，發揮我國中等師范教育的特色，堅持師范學校“知行合一”“做中學”等傳統培養幼兒教師的思想，使得幼師成為一專多能的綜合性人才。拓展學前教育對外合作辦學的辦學層次，明確培養初中高級層次的幼師資格，并凸顯不同層次院校的培養重點及特色。

3注重專業課程學習， 強化學前師范生教育教學實踐課程

學前教育是一門對專業性技能有較高要求的專業。職前培養尤其應當將實踐作為幼師資格考核的一部分，才能從實際上真正提高幼師的實踐能力和專業勝任力，為以后的職業生涯打好基礎。從幼兒教師專業化發展角度看，傳統的藝術技能逐漸淡化，對幼兒的觀察能力以及發展水平的評價、活動的組織能力和課程的開發能力以及運用現代教育技術的能力、終身學習的能力將逐步加強。因此，在現有的人才培養體系中不僅有所體現，其能力的培養也應突出在實踐教學中實現，要加快中國特色的實踐評價體系的課程研究建設。

4探索中外合作辦學路徑，拓展幼兒教師師資國際化視野

《教育部關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》（教職成[2011]12號）指出，鼓勵和支持高等職業學校加強國際交流與合作，積極參與職業教育國際標準和規則的研究與制定，提高高等職業教育的國際影響力；積極開展中外合作辦學，引進優質教育資源，提升辦學水平。通過對外合作辦學途徑，培養學生的國際交往能力和寬廣的國際視野，也將幫助學生在職后工作中發揮更大潛力。探索符合我國利益的雙贏的學前教育專業合作機制和人才培養模式創新等，引入國外幼兒教師師資培養的優質資源，如引進美方課程的原版英文教材、教學大綱、教學課件、網絡教學資源庫等，使學生在國內校園享受到美國學校的課程資源，以培養實踐能力突出的幼兒教育工作者，提升幼兒教師的職業競爭力。

參考文獻：

[1]李東瑛.基于實踐能力的幼兒教師職前培養策略研究[D].重慶：西南大學，2012.

[2]王曉嵐，丁邦平.美國學前教育師資培養的方式、特點及其啟示[J].學前教育研究，2010（10）.

[3]曹霞.20世紀80年代以來美國加利福尼亞州幼兒教師職前培養研究[D].昆明：云南師范大學，2013.

[4]王少妮.美國幼教師資職前培養體系研究[D].成都：四川師范大學，2008.

[5]孫意.中、美、澳、新四國幼兒園教師教育理念的比較研究[D].南京：南京師范大學，2015.

[6]丁鋼，等.中國高等師范院校師范生培養狀況調查與政策分析報告[M].上海：華東師范大學出版社，2014.

A Comparative Research on Preservice Training System of Preschool

Education Teachers in China and the United States

TIAN Wenwen

（Maanshan Teachers College， Maanshan 243041， China）

Abstract：This paper compares the differences between China and the United States in the training of preschool teachers in terms of qualifications， level of schooling and the teacher standards， which reaches the conclusion that we should rationally understand preschool teachers educational background， strengthen education practice curriculum and diversified training path， and provide multiple choices so as to provide cognitive strategies for comprehensive highquality preschool teachers training.

Key words：preschool teachers； preemployment training； comparative study