中學物理“教師發展”研究綜述
——基于2015—2017年人大《復印報刊資料·中學物理教與學》“教師”欄目論文的統計分析

焦振蘭 吳宏偉 郎和

(西北師范大學教育學院，甘肅 蘭州 730070)

人大《復印報刊資料·中學物理教與學》(以下簡稱《中學物理教與學》)的文獻來自國內研究中學物理教育期刊中的優秀論文.這些論文展示了最新的中學物理教研成果、研究熱點和研究動態.

“教師”欄目是《中學物理教與學》的欄目之一,該欄目圍繞“教師發展”的主題介紹中學物理“教師發展”的主要研究成果.“教師發展”是當今國內外教育工作者進行研究的熱點之一,同時也是難點.[1]本文對該欄目2015—2017年的論文進行統計分析,明晰中學物理“教師發展”的最新教育理念與思想、研究熱點和發展動向,旨為提高中學物理教師專業成長提供借鑒和參考.

1 2015—2017年《中學物理教與學》“教師”欄目論文統計分析

1.1 論文來源期刊

2015—2017年《中學物理教與學》“教師”欄目論文35篇,被全文轉載的期刊有19個,期刊種類豐富,統計結果見表1.

統計表明,轉載論文數量排名前3的期刊分別是《物理教學》(6篇,占17.1%)、《物理教師》(5篇,占14.3%)和《物理教學探討》《中學物理教學參考》《物理通報》(各3篇,各占8.6%),以上5種期刊轉載論文20篇,占57.1%,超過該欄目論文的一半.由此可知,以上5種刊物是該欄目論文的主要來源期刊.

表1 論文來源期刊統計表

1.2 論文作者的單位

作者單位按中學、高校和科研單位對2015—2017年《中學物理教與學》“教師”欄目論文的作者單位進行統計,結果見表2.

表2 作者單位統計表

注: 一文有多個作者按第一作者單位統計.

統計表明,中學(15篇,占42.9%)、高校(12篇,占34.3%)、科研單位(8篇,占22.8%).由此可知, 中學是該欄目論文的主要作者單位.

1.3 論文作者的地域分布

對2015—2017年《中學物理教與學》“教師”欄目論文的作者地域分布進行統計(一文有多個作者按第一作者單位所在地區進行統計),統計結果見表3.

表3 作者地域分布統計表

統計表明,“教師”欄目論文的作者來自全國8個地區,論文數量排名前3的地區分別是江蘇(10篇,占28.6%)、北京(9篇,占25.7%)和浙江(6篇,占17.1%),以上3個地區論文共25篇,占71.4%,超過該欄目論文總數的2/3.由此可見,江蘇、北京和浙江是該欄目論文作者單位的主要分布地區,同時反映出作者地域分布極不均衡,尤其是江蘇和北京地區遠超過其他地區.

1.4 來自基金項目的論文

基金項目是科研部門對一些重要的、現實的問題經專家論證后而確立的科研課題,課題的研究成果一般是以論文的形式來呈現.因此,項目論文是反應期刊特色的一個重要變量,[2]項目級別按國家級、省級和市級等對2015—2017年《中學物理教與學》“教師”欄目論文的基金項目進行統計,結果見表4.

表4 基金項目統計表

注: 一文有多個項目按第一項目統計.

統計顯示,10篇論文是以項目成果的形式發表,占28.6%.這些項目從國家級到市級不等,且不均衡,省級項目論文相對較多(5篇,占14.3%).

2 2015—2017年《中學物理教與學》“教師”欄目論文研究綜述

2.1 基于PCK發展的研究

學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK)是教師知識的核心組成部分,反映了教師專業水平的高低,直接決定著課堂教學質量.格林斯曼(Grossman)將PCK解析為4個維度:學科的知識、課程的知識、學生的知識和教學的知識.高校物理教育研究者和一線中學物理教師基于PCK的發展結合具體的教學案例進行研究,取得了豐富的研究成果.如唐建勛老師從PCK的4個維度建構了高中物理“磁感應強度”的PCK解析.[3]顧健老師從同課異構的教研模式,對兩個專家型教師“壓強”的課堂教學進行分析,建構了中學物理教師PCK發展的策略:實踐與創新,挖掘實驗的教育功能;教研與反思,注重學生理解的知識;培訓與研修,拓展教師的學科知識;整合與發展,完善教師的教學策略.[4]

2.2 基于教學設計的研究

基于分析大量文獻的基礎上,發現中學物理教師從學生學的角度設計教學活動的能力相對較弱.一線教師和物理教育研究者從教學設計的視角,結合具體的教學案例進行研究,取得了一定的研究成果.具有代表性的主要有蔡千斌老師結合具體的教學設計案例建構了提升中學物理教師教學設計能力的策略與途徑,策略主要包括:提高“理解物理教材”的能力(凸顯物理教學的重點難點、遵循知識發生的邏輯順序);提高“理解學習困惑”的能力(理解學生是怎么學習物理的、于學習路徑障礙處設計教學);提高“理解物理教學”的能力(為什么教、教什么、怎么教和教得怎么樣).提升中學物理教師教學設計的途徑主要有:開展中學物理說課活動和撰寫中學物理教學故事.[5]

2.3 基于教學反思的研究

美國教育心理學家波斯納提出教師專業成長的公式:經驗+反思=成長.告訴我們,要實現自身專業素質的提升,除了在培訓學習和教學實踐中積累經驗外,另一個關鍵因素就是教學反思.早在1910年,杜威在他的著作《我們怎樣思維》中,就倡導教師進行教學反思.教學反思是提高教師素質、促進教師專業發展的重要途徑之一.中學物理教師進行教學反思是以追求物理教學實踐合理性為目的,在教學實踐過程中不斷發現、思考和解決問題,是對教學行為和教學活動進行批判的、有意識的分析與再認證的過程.一線教師結合自己的教學經驗從理論與實踐相結合的視角研究教學反思的途徑和策略.具有代表性的主要有郭海寶老師提出中學物理教師主要以課堂為中心進行教學反思,對教育觀念和日常教學行為進行反思.在實踐層面,進行教學反思的策略主要有:增強反思的意識;提高反思的能力;掌握反思的操作方式(寫課后小結與反思筆記、作案例分析、觀看自己的教學錄像等).[6]

2.4 基于課程改革的研究

課改是社會轉型在教育領域的反應,是歷史的必然趨勢.[7]基礎教育課程改革涉及到課程標準、課程體系、教材建設、教學內容、教學方法以及評價等方面.新課程理念能否落到實處,教師起關鍵作用.作為基礎教育重要組成部分的中學物理教育,如何在物理教學中落實發展學生的核心素養,將面臨許多亟待研究和解決的問題,需要物理教育研究者和一線中學物理教師不懈的探索和研究.[8]

物理教學是發展學生物理核心素養的根本所在,如何在中學物理教學中培養學生的物理核心素養,國內學者基于中學物理教師專業成長從不同的視角取得了豐富的研究成果.如從方法論的視角要求中學物理教師需要把物理知識作為探索自然工具的視角看待物理教學、不斷深化對物理知識和教育心理學理論的理解、從課程層面理解物理學科的教育價值、充分認識物理學是一門具有方法論性質的科學,并從文化層面理解物理課程的教育價值.[9]

從教學風格的視角,教師的教育理念和教學目標要與課程改革相適應,教學風格和教學行為則要發生相應的轉變.王越老師建構了中學物理教師教學風格轉型的主要途徑和策略:做到“愿聆聽,不包辦”、做到“善提問,重反饋”和了解當前學生的心理特點、生活習慣和學習方式.[10]從教師學科教學素養與專業成長的視角,梁旭老師建構了“做‘三有’教師,走‘五有’之路”的教師學科教學素養與專業成長之路.[11]“三有”指:心中有學生、腦中有結構、手中有方法,“五有”指:教學有目標、知識有分類、教法有依據、建構有順序和教后有提升.“三有”是優秀教師的“狀態”,“五有”之路是向這一狀態靠近的“過程”.

2.5 基于教學活動的研究

為了提高中學物理教師的教學能力、促進教師的專業發展和改善學校的教學質量.高校物理教育研究者和一線教師從教學活動的視角探索中學物理教師專業發展的途徑和策略,研究成果豐富.

從團隊合作的視角,陳金華老師通過自身的教學實踐,認為“課例研究”是促進教師專業發展的途徑之一.“課例研究”是教師團隊圍繞一個主題,采用課堂研究的方法,在持續的教學實踐中不斷學習、反思與改進,形成最優的課堂教學,并促進團隊的共同成長.[12]“課例研究”的出發點是課堂教學的改進,最終目的是為了學生的發展.“課例研究”的研究過程可以促使教師把教學理論與實踐相結合、優化教學策略、促進教學方式的多樣化,從而提高課堂教學效率、提升教師的專業發展.

教研活動是提高在職教師教育教學能力、促進教師專業發展、改善學校教學質量的核心實踐活動.[13]從教學研究的視角,如張曉紅老師基于學習進階、教師教學能力等理論,建構了“異課同構”的教研模式;[14]郭雅潔老師基于物理學科的特點,依據活動分析法的相關理論,對物理教學研究期刊中中學物理教師教學研究成果進行了深入分析,結合問卷調查構建了中學物理教師教學研究能力結構要素;[15]李蘭老師以中學物理教學研究為例,分析物理教學研究向學科化回歸的特點,[16]揭示出中學物理教師應回歸物理學科的視角,立足于教學實踐,運用各種恰當的研究方法,身體力行地投入到教學研究中去,才是中學物理教師專業化發展的根本途徑.

從學生自主學習的視角,隨著科技不斷進步,中學物理教師要充分利用現代科技中的教育技術培養學生自主學習的能力,主要途徑有:通過DIS創新實驗設計、適度應用翻轉課堂和開發微視頻等,[17]提升教師的教育技術水平和課堂實踐能力,培養學生自主學習的能力.

3 結論

每一期“教師”欄目轉載論文數量相對穩定,多數每期轉載論文1篇,確保了論文的質量.論文來源期刊廣泛、主題明確、內容豐富,基于中學物理教師的專業成長,能夠代表我國中學物理“教師發展”的最高水平.論文作者來自全國8個地區,但地域分布差異很大,尤其江蘇地區占很大比例,反映出我國中學物理“教師發展”不均衡,這一現象值得具體而深入的研究.

對論文的文本分析表明,我國中學物理“教師發展”研究成果豐富,理論與實踐充分結合,體現了理論聯系實際的特點.研究方法上,主要是高校物理教育研究者運用教育理論和最新的教育理念與思想和一線物理教師結合自身的教學經驗進行研究.基于實證、認知、量化和質化等方法的研究論文相對較少,說明我國中學物理“教師發展”在研究方法上有待轉型.

參考文獻：

1 邵光華.教師專業知識發展研究[M].浙江:浙江大學出版社,2011:64.

2 張定強,陳國蕤.《數學教育學報》內涵新解析[J].數學教育學報,2003(1):96-99.

3 唐建勛.“磁感應強度”教學中的PCK解析[J].物理教學,2015(8):14-16，36.

4 顧健,陸建隆.基于同課異構的物理教師PCK發展的思考[J].物理教師,2017(6):36-39.

5 蔡千斌.提升物理教師教學設計能力的策略與途徑[J].中學物理教學參考,2016(3):38-41.

6 郭海寶.教師專業發展呼喚教學反思[J].中學物理,2015(3):1-3.

7 戴金平.青年教師區域培訓模式的探索與實踐[J].物理通報,2017(3):8-12.

8 李春密.中學物理教師開展教學研究的思考[J].物理通報,2016(12):2-5.

9 馮華.做理解物理教育的物理教師[J].物理教學探討,2017(4):1-3，8.

10 王越.新課程理念下轉變教學風格的思考——以物理學科為例[J].教育研究與評論:中學教育教學版,2015(10):26-29.

11 梁旭.做“三有”教師,走“五有”之路——論教師的學科教學素養與專業成長之路[J].物理教學,2015(7):52-59.

12 陳金華.感悟物理課例研究,促進自我專業發展[J].中學物理教學參考,2014(10):8-10.

13 胡慶芳.中小學教研活動課程化的思考與實踐[J].教育理論與實踐,2014(29):6-8.

14 張曉紅,張靜.基于教師教學能力進階的異課同構教研模式的理論構建[J].基礎教育課程,2017(8):72-75.

15 郭雅潔,桑芝芳.淺論中學物理教師教學研究能力結構要素[J].物理教師,2016(8):72-77.

16 李蘭,劉健智.教學研究是中學教師專業化發展的根本途徑——以中學物理教學研究為例[J].天津師范大學學報(基礎教育版),2017(2):21-24.

17 方夢非.提高教師教育技術水平提升學生自主學習能力[J].物理通報,2016(11):7-11.