走向“可見的學習”

近日，閱讀了一本書——《可見的學習》，作者是新西蘭的約翰·哈蒂。本書致力于闡述教師如何“最大程度地促進學習”，讀來頗有啟發。書中說：“教師要看得見自己的教與學生的學所產生的影響；為此，教師要成為自己教學的學習者，而學生要成為自己學習的教學者。所謂‘可見，簡言之，就是教學者及學習者要知道自己的影響，這才是有效的教與有效的學之本源。”“可見的學習”如何“可見”，這是一個值得思索與踐行的話題。

聚焦差異，讓“學”富有生命邏輯。“可見的學習”不應只是外在的呈現，更有順沿兒童生命成長的設計。教學要充分尊重每一個兒童的生命姿態，開發并利用每一個兒童的差異資源，更好地讓教師引領每一個兒童的學。學習的前提是了解每一個兒童學習的起點，教師聚焦差異，其實就是為了解每個兒童的學習出發點；在此基礎上，再考慮“如何更好地為每一個兒童的學服務”。也就是，在具體教學情境中，教師要以研究每一個兒童不同的學為起點，進一步決策怎樣教，如為學生提供學習內容、過程和方式的多元選擇。因此，聚焦差異，讓每一個學生的學在起始階段就“可見”；同時，又不被動適應差異，而是謀求創造種種條件，理解學生的學，影響學生的學。

聚力思維，讓“學”潛入縱深暢游。教師如何知道對學生的“學”產生了影響？重要指標之一，就是能感受到學生思維參與的時間、程度和效果。思維潛入越深、越活躍、時間越長，說明“學”越充滿生機和力量。因此，教師要用科學的理論為指導，審視課堂情狀，分析兒童思維深度參與的維度，不斷矯正、激活思維的航向。其次，要有具體可行的操作舉措，善于師生共構學習生活，讓教學情境不斷卷入，創生適應兒童智力、行為與思維方式的教學模式。如，“1-N”發散型模式、“N-1”歸納型模式、“N1-N2”遞進型模式、“1-2”對象型模式。“1”是學習中一個值得探討的核心問題，而“N”可以是多項任務、多條渠道、多樣感受、多元創造……不管哪種模式，其中的“1”必然是保障思維深度參與的一個支點，催生著兒童不斷挑戰自我，堅定努力，向思維縱深處潛游，盡力縮短當前與期望學習之間的距離。

聚合方略，讓“學”順沿進階路徑。從尊重差異，到引發思維深度介入，讓學生調控進程、促進學習的進步和發展，這一步邁好其實很難。俗話說，教師教得好，學生才學得好，因而，方法、策略的設定和靈活運用，對邁好這一步尤為重要。新課程標準倡導自主、合作、探究的學習方式，要求教學內容、教學方式的選擇，均要有助于兒童自主、自覺的學。讓學習可見，重要一點就是“教”對學生的“學”具有充分的正向導引作用，要讓學生“看得見教師的教，學生逐漸成為自己的教師。”這樣，才能“學”有所向，學有所依。教師特別要善于采取有效的策略、借助多樣化的學習載體，助力兒童的學。如果說，聚焦差異是努力讓每一個學生都出發，聚力深度思維是確保每一個兒童經歷學習過程，那么聚合方略，是著力讓每一個學生的學真正發生、不斷進階。

托爾斯泰說：“如果想把別人眼中的火花煽得更大，我們首先要煽動自己身上的火花。”面對一樣的教學原理和課程標準，面對一樣的教科書，我們在教學之路上究竟改變了什么？創造了什么？通過學習和思考，我若有所悟：尊重個體學習差異，聚力每個兒童深度思維孕育，用適切的方略支持兒童學習，即讓學生的學對教師可見，使教學對學生可見。教育的大地正沐浴著溫暖的春陽，讓我們一起面對美好的教育邀約，走向“可見的學習”吧！

（周婷，南京市漢口路小學，210008）

責任編輯：李韋