從“光譜方案”審視幼兒園課程開發

鄧莉

摘 要 “光譜方案”是美國心理學家霍華德.加德納和塔夫茨大學的費爾德曼教授進行的一項研究，為學前教育的改革提供了新的視角。從“光譜方案”的角度審視，幼兒園課程開發需堅持素質中心、綜合化、個別化、生成性的原則，同時“光譜方案”對幼兒園課程目標的設定、課程內容的組織與實施以及課程評價也很有啟示。

關鍵詞 光譜方案 幼兒園課程開發 課程目標

中圖分類號：G610 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2018.02.066

Kindergarten Curriculum from the View of "Project Spectrum"

DENG Li

（Hu'nan College for Preschool Education， Changde， Hu'nan 415000）

Abstract Project Spectrum is based on the Harvard psychologist Gardiner's theory of multiple intelligences and the Tufts University psychologist Feldman's non-universal theory of cognitive development as a study that seeks to provide a new perspective to pre-school education reform. From the point of view of "Project Spectrum"， the development of kindergarten curriculum should adhere to the principle of quality center， integration， individualization and generative. At the same time，" Project Spectrum" is helpful to the goal of kindergarten curriculum， the organization of content， the implementation and evaluation of curriculum

Keywords Project Spectrum； kindergarten curriculum； curriculum objectives

1 關于“光譜方案”

“光譜方案”是哈佛大學“零點方案”的組成部分，建于1984年，由哈佛大學和塔伏茨大學的兩位教授：加德納教授和費爾德曼教授率領其研究小組共同完成，這項研究長達十年，從多元智力理論和非普遍性發展理論的核心理念出發，研究學前教育和初小教育的課程改革，其中設計了運動、數學、語言、機械和建構、自然科學、社會理解、音樂、視覺藝術等八個學習領域，旨在滿足不同兒童發展的需求，尊重兒童的個性差異性，為其提供多元的成長環境。

光譜方案的特點主要有兩個：一是課程和評估相結合，其課程內容源自評估的八個領域，教師根據這八個領域設計相應的活動，這些活動材料既是幼兒學習的內容，又是教師評估的內容，課程內容本身為評估提供了依據；二是課程的綜合性，光譜方案不是一味凸顯幼兒的某種特殊能力，更不是通過標準化測驗測查幼兒的缺陷，而是強調每個幼兒的強項及如何運用這些強項進行優勢互補，因此它為幼兒提供了源自各個領域的豐富材料，鼓勵幼兒積極參與、大膽探索，以自己獨有的方式展示強項，并將其強項遷移到其他領域的學習中。

2 從“光譜方案”審視幼兒園課程開發的原則

“光譜方案”既不是一種課程，也不是一種評價體系，而是一種運用在課程開發過程中并試圖為課程開發提供指導策略的工具。從它的內容上看，光譜課程是學術型課程和建構型課程之間的過渡，它綜合了學術型課程對基本技能的直接教學的強調和建構型課程對兒童的自發游戲和自動發現的重視。[1]也就是說，在幼兒園課程開發的過程中，我們既要考慮到課程內容的知識結構、系統和邏輯，注重課程內容的學科性；也要考慮到不同幼兒的認知發展的方式、傾向和過程，注重幼兒發展的主動性。在幼兒園課程開發的過程中，要體現這一理念，筆者認為要做到以下幾個方面：

（1）素質中心，光譜方案認為，對兒童而言，具體技能的習得并不是首要的，因此，幼兒的學習不是集中在讀寫算的技能上，而真正重要的，是讓幼兒成為未來能立足社會的人。因此，幼兒園課程開發過程中，重視幼兒素質的發展顯得十分重要。當然，這并不是對學科中心、社會中心甚至兒童中心的幼兒園課程開發主張的全盤否定，而是強調將三種主張加以整合，我們不能將課程的開發局限在對語言和數理邏輯等認知能力的開發上，還應該注重幼兒解決實際問題的能力、意志品質、情感和社會性發展等，我們不應將幼兒園課程開發局限在傳統智能的開發，而是要注重幼兒的全面發展，立足于每一個幼兒獨特性，尊重幼兒的需要，以幼兒的素質發展為中心。

（2）綜合化。在光譜方案的實踐過程中，一般會在教室里開設8個學習中心，其中包括語言中心、數學中心、 機械和建構中心、自然科學中心、社會理解力中心、藝術中心、音樂和運動中心，這些學習中心是從八個評估領域中引申出來的，其中又包括15個評估方面和8套關鍵能力，可見光譜方案凸顯的不是某一種智力，而是對幼兒認知整體性的理解，課程的綜合化程度非常之高。因此，我們在幼兒園課程的開發過程中，也應該以綜合化的要求對教育內容、教育方式等進行有機整合，不能將健康、語言、科學、社會和藝術領域割裂開來，而是統整五大領域，實現幼兒整體和諧的發展。

（3）個別化。光譜方案是以多元智力理論和非普遍性理論為基礎的，其核心理念是：每一個兒童的發展是獨特的，在其智能發展的過程中，有劣勢領域，也一定有優勢領域，而光譜方案中，教師通過讓幼兒接觸廣泛的學習領域而發掘其優勢領域即強項，并通過教師的幫助和指引，將幼兒的強項遷移到其他領域（即弱勢領域）中去。可見，光譜方案并不是強調幼兒在活動過程中獲得普遍性的發展，而是注重每一個幼兒在特定領域的強項和優勢互補。這提示我們，在幼兒園課程開發的過程中，應注意到幼兒的個體差異性，課程內容既要保證豐富性，又要兼顧個性，尤其應注重以兒童的興趣和特點為中心，那么這不可避免地應該強調個別化的原則，尊重幼兒的個體差異和特殊性，發展幼兒的強項。

（4）生成性。“光譜方案”實行的過程中，兼顧了“預成”和“生成”的價值。一方面，在開展教學之前，它會把所有的課程囊括在8個關鍵領域中，為幼兒提供相應的活動場所和材料，預先對課程計劃和活動方案進行了設計，并且教師在活動的過程中，扮演著指導者的角色，一定程度上掌控整個教學過程的進程。但另一方面，“光譜方案”中，教師一旦發現了兒童的強項，便會提供一定的“支架”，支持和引導幼兒這一強項的發展，整個活動中的過程，就是教師根據兒童的智能、風格、傾向及發展需求，不斷生成新的課程。因此，在幼兒園課程開發過程中，我們也要從傳統的“預成”課程編制模式中跳脫出來，處理好“預成”課程和“生成”課程的關系，更好地體現課程的生成性。

3 從“光譜方案”審視幼兒園課程開發的程序

課程開發的理論模式中，為課程學家們普遍認可的具有代表性的模式主要有兩種：一是目標中心的課程開發模式，另一種是過程中心的課程開發模式。目標中心的模式強調目標，即在課程開發過程中，教師要以明確的行為目標為指引，不注重課程開發的過程。而過程中心的模式重視過程，強調幼兒的內在需要和自主性，但是在實施過程中，其價值的相對性使教師很容易出現混亂。

“光譜方案”實際上對兩種課程開發模式進行了整合，既強調目標對課程開發的指引和導向作用，又注重通過課程開發的過程不斷對目標進行調節和修正，使課程開發成為一個動態螺旋上升的過程。這種不斷修正螺旋上升的開發模式給我國幼兒園課程開發的程序提供了很好的借鑒和指導，我國幼兒園課程開發的程序主要包括：課程目標的設定、課程內容的組織與實施以及課程的評價。從“光譜方案”的視角出發，審視我國幼兒園課程開發的程序，筆者有以下啟示：

（1）課程目標的設定。《幼兒園工作規程》指出，幼兒園的任務是：貫徹國家的教育方針，按照保育與教育相結合的原則，遵循幼兒身心發展特點和規律，實施德、智、體、美等方面全面發展的教育，促進幼兒身心和諧發展。由此可知，我國幼兒園課程開發的總目標是面向全體幼兒，促進幼兒德智體美諸方面的全面發展，但是在不同省市地區的幼兒園中，由于類別、層次、辦園理念等的不同，每個幼兒園的園本課程開發的目標設定是不一樣的。“光譜方案”啟示我們，無論是哪一種具體的培養目標，我們都應在尊重全體幼兒、為全體幼兒提供廣泛的學習領域的基礎上，更加注重挖掘幼兒的個體差異及其優勢領域，并根據優勢領域靈活制定相應的課程，注重幼兒的普遍發展與個性培養相結合。另外，從課程開發的過程來看，還應該將“預成”目標與“生成”目標相結合。

（2）課程內容的組織與實施。光譜方案中的活動設計與組織，并不注重為兒童提供新奇別致的活動名稱、絢麗花哨的活動材料，而是關注幼兒真正的需要，根據其需要來組織活動內容，激發幼兒熱情，引導其積極地參與活動。這啟示我們，在進行活動設計和組織的過程中，應關注幼兒的需要和興趣。 在提供活動材料時，大多數“光譜方案”都沒有預先設定哪種操作方式是對的，如兒童在故事板活動中可以根據不同的操作編出各種各樣的故事，在沉浮活動中也可以進行不同的操作和實驗。在此基礎上，“光譜”還會突出學科的特點。那么，在幼兒園課程內容組織的過程中，我們要注重預先準備環境。注意材料的豐富性，強調幼兒在活動中的主動參與，并真正激發幼兒的興趣。

在課程實施的過程中，“光譜方案”似乎與那些著重技能和知識的教學、為小學學業目標積極準備的傳統教育模式毫不相干，但它也不完全是“生成課程”，[2]它在偏向以學業為中心的教學方法和偏向以兒童為中心的教學方法之間形成一種連接，它最初旨在全面地激發兒童的認知技能，但后來它使我們對認知技能的認識擴展到各種領域。因此，在實施幼兒園課程的過程中，幼兒個體的探索和體驗顯得尤為重要，它以一種實踐性活動的方式將幼兒的生活經驗融入其中，促進幼兒的自主性學習。《3-6歲兒童學習與發展指南》 指出：幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗。由此可見，幼兒的直接經驗是其學習的方式和特點，課程內容的組織過程中應注重幼兒的已有經驗與相關知識的聯系，通過引導幼兒直接感知、實際操作和親身體驗，建構起新舊知識間的橋梁。這一過程中，教師不僅是幼兒學習的觀察者、組織者，更應該是指導者、促進者，以幼兒自主性活動為主，兼顧與幼兒認知發展有關的集體教學。

（3）課程的評價。“光譜方案”選定的評估領域是旨在對兒童的智能進行全面評價的，因此涵蓋了前文中提到的八個領域，試圖以特定的文化背景為基礎，對幼兒進行綜合性的評定，但是與此同時，它又非常關注個別差異性，關注每個兒童個體獨特的能力強項和潛能，因此其評估領域擴展到學科范疇甚至是獨特性范疇。這啟示我們，在進行幼兒園課程評價的時候，我們不妨借鑒“光譜方案”的評價方法，注重幼兒的個體差異性并挖掘幼兒的優勢智能，因材施教。

參考文獻

[1] 王春華.光譜方案述評——看實踐中的多元智力理論.學前教育研究，2001（6）.

[2] 朱家雄.超越兒童認知發展的普遍性——從“光譜方案”看當今學前教育發展的新動向.學前教育研究，2002（5）.