論教師教學話語的“行事”表征和教學自覺*

每位教師的話語行為都由教學意圖決定，課堂一切言語活動都朝著教學意圖實現的方向推進，故教學意圖賦予了課堂言語活動向前演進的力，這種力就是教學語力。教學意圖外顯為教學目標，是教學語力的顯在來源，教師教學語力的強弱直接關系學生語用品質。教學語力只有抵達兒童語用經驗的拔節點，教學話語才能從“施事”到“成事”。若目標失當，則必導致教學語力運行不暢，兒童的語用經驗習得也會因此變得低效。遵循言語“行事”規則，凝聚并傳遞“教學語力”，使其抵達兒童語言發展的敞亮境界，是教師話語品質提升的內在需求。

一、教師話語掃描：教學語力消遁讓“行事”意圖邊緣化

教師教學語力的消遁在課堂言語活動中主要表現為：

（一）游離文本語境之外的膚淺語用

1.徘徊語境表層。對文本解讀不透，目標定位不準，語用意圖不明，言語活動僅在“寫什么”上兜圈子。學生難以在課堂言語活動中深入語境內核，遑論言語體驗的深刻。

2.偏離中心話題。在言語交際中，由于不能把握文本的核心取向，對師生交際過程中言語“脫軌”不能準確判斷和及時回應。如《早》的教學中，糾纏于“魯迅破壞公物”的討論而忽視“早”字本身的教學價值就屬此類。

（二）無關兒童表達激情的機械語用

1.思維過程缺席。完全把學生當成語用的接受者，而非積極參與者。學生的思維過程很難得到應有的關注?！敖虒W課文某某自然段”“掌握某某內容”成為常見的語用表述方式。

2.語用經驗重復。缺乏對學生原有言語活動經驗的研究，學生經歷的是年年歲歲“話”相似，教師缺乏啟迪言語智慧的新策略。如《望月》一文中關于月亮的想象，仍囿于“像小船”的常態表達而無詩意的言語創造。

3.心理建構無序。語用目標的設置不考慮兒童認知特點，忽視學段和單元目標，無視孩子的語言生長點。像《宋慶齡故居的樟樹》一文的教學，不補充背景材料搭建“樹”“人”之間的聯系，讓學生無法理解何為“借物喻人”。

（三）缺乏系統整合的盲目語用

1.交際內容跳躍。言語交際呈跳躍式演進，無連貫性，A學生剛說完，還未予評價，B學生又發表意見；這個話題還沒結束，又討論另一個話題。沒有傾聽和應對，遠離了言語交際的本質。

2.消極語用干擾。不考慮語境的適切，對拓展內容、課件、配樂等選擇失當，干擾學生的語用心境、言語思維和價值判斷，阻礙課堂言語活動的正常開展。

二、回到教學起點：教師語力消遁的目標歸因

（一）假目標導致教學語力缺失

1.照搬現成目標。缺乏對目標本身及目標設置相關理論的了解，加之把握教材能力缺乏，直接沿用教參或者教案集上的教學目標。

2.套用三維框架。割裂三維目標之間的聯系，機械地把“三維”當成三類，而且教學中不能把它們有機地融合。

（二）虛目標導致教學語力偏差

1.與教學指向背離。設置語用目標只是為了教師完成教學任務，學生只是實現目標的工具，不關注學生語用能力的可持續發展。

2.與語用經驗不搭。設置教學目標時，無視學生之前已經習得的語用經驗，新舊語用經驗脫節，導致語力不濟。

3.與認知規律不符。把課標中的學段目標直接“拿來”，找不到符合學生認知特點的語用通道，語用活動偏離學生語言的“最近發展區”。

（三）散目標導致教學語力凌亂

1.混淆行為主體。在教學目標表述中，先是以教師為行為主體，闡述要完成的教學行為，而后又以學生為行為主體，規定要達到的學習結果，兩者交叉出現，莫衷一是。

2.打亂結構層次。一是目標外部層次不清，不能分清語用目標和其上位目標的關系；二是語用目標內部層次不明，語用內容、應該具備的語用條件和要達到的程度均不明了。

3.脫離整體系統。在設置教學目標時，脫離學段、年級、單元以及語用能力內部要素之間的聯系，語用能力的階段性和連續性得不到足夠重視。

三、凝聚教學語力：凸顯教師話語的“行事”表征

課堂語用目標是課堂言語活動的直接意圖。明確言語活動的意圖，凝聚教學語力，成為教師錘煉教學話語的首要任務，否則很容易導致言語活動的信馬由韁。

（一）分層：明確目標分類依據，關注教學語力“支流”

從能力培養視角來看，加涅的學習結果研究提供了相對完整的目標分類。對應到語文學科，教學語力主要來源于言語的知識信息、智慧技能、認知策略和情感態度價值觀四個方面。我們設定語用目標，主要從這四個方面考慮。（如下圖）

（二）統整：理解目標內在框架，透視教學語力維度

許多教師有這樣的誤解，認為課標中的“三維”就是語用目標的內在框架，其實它們只是目標陳述的三個角度，并不是規范的分類，因為知識、能力、方法、情感態度與價值觀目標均是在過程中實施和實現，這樣表述僅是一個粗略的內容概括。從邏輯結構來看，語用目標的內在框架至少應包含語用內容及其結構、師生共同完成的任務及任務完成的程度三個方面，它們決定了教學語力的不同維度。

（三）聚焦：確定目標建構核心，明晰教學語力指向

教學中，一些教師認為語用目標可有可無。對于學生學什么，怎么學，學得怎樣，都不明確；學生的語言運用能力得到多少發展，發展到什么程度，也不予考量。每個語文教師應該理直氣壯地建構每一課的核心教學目標，圍繞核心教學目標，設計語用目標，推進教學語力，讓學生通過積極的言語實踐活動，學會語言運用，發展言語智慧。

（四）擇點：找準目標實施入口，呵護教學語力萌芽

任何一門課程目標的達成都是通過逐級細化的子目標來實現的，語用教學的總目標是培養學生的語言運用能力，這一總目標通過學段目標、單元目標、單個文本的語用目標得到落實。下表以蘇教版《語文》（四年級下冊）第七單元《愛因斯坦與小女孩》“學習文章寫法”為例，對如何綜合考慮課標、師生、教材等要素定位語用目標，找準語用落點使教學語力的傳遞與抵達變得精準進行了案例解讀。

四、傳遞“教學語力”：抵達教師話語的“成事”旨歸

隨著課堂教學活動的不斷推進，師生言語交際也在朝向教學意圖的實現不斷趨近。在這一過程中，可以通過文本重構或再造傳遞教學語力。

（一）為孩子語用留有生成空間，讓教學語力觸發學生的語用熱情

基于學生言語個性和語用能力生長的語用教學，要求教師為學生建構語用目標提供機會，適時讓學生自己提出學習目標，生發教學語力，觸發語用熱情。

1.激發目標建構意識，生發教學語力。兒童自有語用意識，教師話語要善于轉化，當孩子的學習需求與教學意圖關聯時，教師要及時為孩子創造機會，把學習需求轉化為學習目標，把教學語力轉化為學習動力。比如在《司馬遷發憤寫〈史記〉》的學習中，忽然有孩子問“司馬遷受的是什么酷刑”，原對話受阻。我并未急于回答，而是給予肯定之后，索性引導學生圍繞“酷刑”繼續質疑。學生還提出了“他受酷刑后怎么樣？”“受酷刑是他發憤的唯一原因嗎？”等很有價值的問題。通過質疑，教師教學語力得到生發，兒童語用探究成為自覺。

2.延展目標實施空間，強化教學語力。兒童學習過程中生成的語用需求極富個性，閃爍著智慧光芒。但它只是個體語用意識的萌芽，還不能成為具有普適性的學習目標，需要教師基于孩子需求開拓語用空間，給予精心培植，才能“長”成適應兒童生長的語用目標，才會具有引領語言生長的感召力。仍以《司馬遷發憤寫〈史記〉》教學為例，依據文本核心目標，在學生圍繞“酷刑”質疑的基礎上，和學生共同梳理出新的學習目標：

◆品品司馬遷受刑后所想的語句，體會其內心。

◆評評受酷刑仍能發憤的司馬遷，談談對人生價值的看法。

其實孩子們在語用過程中內心會出現許多學習需要，只是好多很有價值的需求還未展示就已經沉寂了，教師應盡可能多地為孩子提供表達機會。在師生交際過程中生成語用目標是教學相長的生動體現，這樣的語用目標，是孩子們喜歡的，其中的教學語力顯然強于之前。

3.豐富目標學習體驗，深化教學語力。課內的言語活動畢竟有限，教師應不斷延伸兒童的語用鏈，引導兒童語用從有限走向無限。這樣，學生的言語體驗才會更加豐厚，文本的教學價值才會更加凸顯。如學完《司馬遷發憤寫〈史記〉》之后，引導孩子讀讀季鎮淮著的《司馬遷》，為孩子講講《報任安書》，孩子們會明白，“酷刑”僅僅是司馬遷發憤的外因，“通古今之變，究天人之際，成一家之言”的圣人情結，才是他發憤的主要內因，孩子們從司馬遷的“立心”“立言”歷程中受到了“立人”的人生價值啟蒙教育。

（二）為語用活動設置共鳴情境，讓教學語力融入學生的語用經驗

在語用目標實施過程中，師生通過親自參與言語活動來習得語用經驗，為語用目標的實施營造共鳴情境，可以讓教學語力自然融入其中。

1.在固有的文本情境中傳遞教學語力。文本情境是文本意義的載體，是教師話語的基點，教師教學話語應該善于融入和利用文本情境，在文本情境中實現教學語力的自然傳遞和接收。在《天鵝的故事》一文教學中，為了引導學生“領悟天鵝第二叫聲音的內涵，體驗天鵝群團結無畏的精神”，可設置學生與文本角色相通的對話情境：課文描寫了天鵝群在老天鵝的勇敢無畏精神的感動下，都加入了破冰工作。從這些句子中，能體會到什么？孩子們有的說天鵝們很齊心，有的說天鵝們很團結，還有的說天鵝很勇敢。此時再引導孩子們給文中相關插圖配個標題，學生興致盎然，像“齊心協力”“群鵝破冰”“生命的舞蹈”等精彩的標題從學生口中噴薄而出。

2.在創造的表現情境中張揚教學語力。對于教學話語來說，文本情境是先在的，教師要能夠在言語活動中捕捉情境創生點，張揚教學語力，豐富學生的語用體驗。《天鵝的故事》教學中，在感悟天鵝群齊破冰板塊中，教師創造了一個孩子與文本親密接觸的情境，讓教學語力得到了充分釋放。看教學片斷：

師：看到此情此景，你愿意加入破冰隊伍嗎？

生：愿意！

師：還有哪只“天鵝”愿意加入！

生：我也愿意！（孩子們幾乎都舉起了手）

師：好。這邊“天鵝”好像累了，來！我們給他們加油。

生：（若有所悟）“克?！肆ā肆ā薄?/p>

師：那邊幾只“男天鵝”好像累了，給他們加油！

生：“克?！肆ā肆ā?。

師：這分明就是那激動人心的勞動號子，我們一起來為這群可愛的精靈加油！

生：（齊）兄弟們哪，加油！齊心干哪，加油！

“為天鵝加油”情境的巧妙設置，讓學生都變成了這群美麗天鵝中的一員，學生由外在的旁觀者轉變為內在于教學情境的建構者。此時，課堂已經完全沉浸在“眾志成城齊破冰”的情境當中，無論是學生的言語體驗，還是教師的教學智慧，都在教學語力的張揚中得到豐富和潤澤。

（三）為語用選擇合理載體，讓教學語力植根文本的語言沃土

語力的傳遞與抵達均依托文本語言，但要根據核心目標的達成需要，從文本語言中找到最有教學價值的語言范例作為語用載體，展開語用活動。否則，語力的傳遞與抵達就成了空中樓閣。

1.在文本語境的創生中找準教學語力抵達兒童經驗的落點。

語用目標有效落實，需要基于文本核心價值對教學內容做出合理的取舍、創生，在精心設置的內容中去運用語言，積淀語用經驗。像詩詞篇幅短小，學生除了背誦積累之外，如何根據文本創生言語活動內容，以體會其中的情感目標，是值得討論的話題。以《清平樂·村居》教學為例，結合“了解‘寓情于景’的寫法”這一目標的落實，推進語言訓練，可試著將文本內容創生為三個板塊。

切入自然之景。從“茅檐”切入畫面，把學生帶入一個世外桃源一般的鄉村世界，這里沒有戰火紛飛、沒有爾虞我詐，只有一個和諧、寧靜的田園。生活雖不富有但精神富足，引領孩子將之放到當時社會背景下去思考，學生就能夠走進作者的內心，理解“田園”中的情感內涵。

引入向往之景。由“相媚好”展開，詞的上闋第二句勾畫出了一對老夫妻酒后親熱聊天的畫面，其樂融融。老夫妻會聊什么呢？讓孩子們模擬情景，扮演老夫妻展開對話，展開語言訓練，從“一起慢慢變老”之景中抵達詞人對國家太平的向往之情。

融入人倫之景。從“最喜小兒無賴”談起?！白钕病薄芭P剝”兩個詞，將小兒子的自由自在、天真無邪栩栩如生地刻畫了出來。為何“最喜小兒”，其中寄托了作者怎樣的情感呢？細品個中幽味，自然會走進詞人的情感世界。

將“情意”層面的目標融入合理剪裁的“景”之中，引導學生由“言”入“景”，融入其中展開對話。詞中三個場景正是詞人心中的理想藍圖，通過對話會逐漸領悟詞人盼望國家太平、百姓安居的強烈情感。學生的言語活動有景可賦、有物可依，當然有情可抒。這樣的語用過程，讓文本核心取向落實到了切實精致的言語體驗上來。

2.在典型語言的玩味中鋪設教學語力抵達兒童經驗的階梯。

在閱讀教學中，言語內容包含寫人、敘事、狀物、抒情、說理等方面，由“言”識人，知事感物、悟情析理，實現得“意”，扣住語言這一本體，走進語言品析言中之味，語言內容才會豐滿起來；跳出語言揣摩表達之妙，語言形式才會明晰起來。每個孩子都有他自己獨特的言語建構路徑和圖式，但是他們在言語建構過程中，均表現出明顯的層次性。遵循這種層次性設置和實施語用目標，教學語力抵達就會水到渠成。

以《黃山奇松》中“迎客松”部分的教學為例，可以設置這樣的語用目標：

◆畫下描寫迎客松的語句，圈出表現其特點的詞語。

◆朗讀描寫迎客松的語句，說說體會。

◆說說作者如何描寫迎客松的。

◆以迎客松的口吻，向游客作自我介紹。

前兩個目標能夠讓孩子從描寫迎客松詞語中體會其外形特點，感悟松樹的精神。孩子們從“枝干遒勁”讀出了松樹的頑強，從“飽經風霜”讀出了松樹歷經磨難和不屈不撓，從“郁郁蒼蒼”讀出了松樹旺盛的生命力等等。這是讀進去，是理解言語內容，是入乎其內。讀懂文本意思之后，再引導學生關注寫法。經過朗讀討論，學生發現文章除了寫松樹的實際樣子，還用比喻和擬人把松樹寫活了。老師相機引導歸納出“寫實”加“想象”的方法。這是讀出來，是理解言語形式，是出乎其外。言意兼得之后讓學生以“松樹”的角色進行自我介紹，教學語力再次推動學生的言語活動經驗從理解登攀到運用。

3.在文本內容的重組中提升教學語力抵達兒童經驗的強度。

教學語力抵達兒童經驗的強度跟教學內容的組織方式、呈現順序有密切的關系，同一文本內容，組織方式、呈現順序不同，言語活動中的教學語力強度也不同。合理地處理教材、精選內容、科學整合是教學內容優化、教學語力抵達的關鍵。

如《黃河的主人》一課，課文主要通過“黃河的險惡、筏子的輕小、乘客的從容、聽說之言”（側面）以及“艄公的沉著”（正面）五大板塊的描繪，表達對艄公勇敢智慧、鎮靜機敏的贊頌。本課的核心目標就是經由這五個板塊的言語實踐體會艄公的勇敢智慧、鎮靜機敏。經過研讀文本，我確定課文最后一句話為貫穿這幾個板塊的情感主線，形成了一個教學語力螺旋上升的教學流程。這條主線與每一個板塊鏈接的過程就是教學語力增強的過程。學生對每個板塊的學習都是從不同角度豐富對艄公品質的領悟，都是教學語力在原有層次上的更高抵達，更是積極語用場活力內生的標志。