TBL結合翻轉課堂在兒科護理學中的應用

張 鵬，周 潔

（南陽理工學院張仲景國醫國藥學院，河南 南陽 473000）

隨著教育學的發展，我國的護理教育呈現中專、大專、本科及研究生多個教育層次并行的局面，但由于受計劃經濟影響，我國護理教育長時間以來以中專為主，層次低，發展緩慢。近十年來，隨著本科院校逐漸增加，護理本科教育規模也逐漸擴大，本科生無疑將成為我國護理工作的核心力量。專升本教育是我國本科層次職業教育的重要部分，目前專升本人數眾多，專升本教育是提升我國臨床護理層次的重要組成部分。我院護理專業的專升本教育人數在最近幾年也呈現逐漸增加的趨勢。護理專升本教育的特點是在校時間短，只有短短的一年，課程任務重，需要完成很多門課程的學習。但是由于學生在大專階段已經接受過一輪護理專業理論課的學習，且在臨床進行過為期一年的實習，因此對于再次進行理論學習缺乏熱情。為了更好地調動學生學習的積極性，鞏固理論知識，驗證學習效果，提高學生發現問題與解決問題的能力，試對專升本的教學進行改革。兒科護理學是護理專業的核心課程，傳統的教育方式是單純講授，教學效果不好，因此本研究采用TBL+翻轉課堂的教學方法對兒科護理學進行改革，并觀察其效果。

TBL即以團隊為基礎的教學法 （Team-Based Learning，TBL）是美國教育學家在優化以問題為基礎的教學模式上進行改革創新并形成的，這種教學方法可以在很大程度上提高學生的團隊合作精神[1]。翻轉課堂又稱“顛倒課堂”或者“反向教學”，主要通過學生課下自學，課堂進行問題討論的方法進行教學[2]。現采用以團隊為基礎的教學方法結合翻轉課堂，具體如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象

方便選取我校2016級護理專升本4個班184人為研究對象，其中男生9人，女生175人；年齡在（21.1±1.7）歲；漢族172名，少數民族12名；農村學生115名，城市學生69名。隨機按照班級分為實驗組（90人）與對照組（94人），4個班級所用教材、課時、主講教師及入學成績比較，均無顯著性差異（P＞0.05），具有可比性。

1.2 研究方法

1.2.1 教學內容 根據兒科護理學教學大綱要求，4個班學生的教學進度、學時及教材相同，每次課的授課內容均進行統一備課之后講授。

1.2.2 教學方法 對照組采用傳統講授法，教師根據教材及教學大綱的要求制作多媒體課件輔助講授相關教學內容。兩組在相同的章節進行課堂測試，測試題目兩組一致。實驗組采用TBL+翻轉課堂的教學方法，具體如下：開課前先向學生講明TBL+翻轉課堂的實施方法、目的及操作流程，調動學生學習的積極性。之后讓學生成立學習小組，根據上學期學生成績、積極性及宿舍就近原則（方便討論）進行分組，每組學生6人，組內自己推薦學生為組長，由組長進行組內任務分工，分別進行相關內容的預習、記錄、收集、整理及發言等。課前一周時間教師將所要講授內容的PPT、視頻及自主學習任務單等通過QQ群發送給班級學生，讓學生按照分組進行討論預習。如學習新生兒黃疸時提出問題：膽紅素的來源及代謝途徑有哪些？為什么新生兒會出現黃疸？新生兒黃疸如何區分生理性和病理性？新生兒高膽紅素血癥對患兒有什么影響？如何對黃疸患兒進行藍光治療？學習嬰幼兒腹瀉時給出提示性問題：腹瀉的定義？如何區別小兒正常與異常大便？腹瀉患兒需要進行補液嗎？補液過程中的護理要點有哪些？腹瀉患兒如何進行臀部皮膚護理？腹瀉患兒如何進行飲食的健康指導？在組長的帶領下進行課程預習，包括PPT及視頻觀看、問題討論，并形成文字進行課堂匯報。由于學生之前進行過自學，因此上課期間學生積極性較高，師生之間主要進行問題探討及交流，針對性較強，并能根據教師和同學的討論激發新的思路及想法，促進學生更深入地理解和記憶所學知識。首先根據之前自學內容，教師提供教學案例及相關問題，各組成員進行組內討論，時間15分鐘；其次各組成員按照討論結果由代表進行結果匯報，根據各組之間匯報結果進行組間討論，由教師根據匯報及討論結果進行小組打分，時間25分鐘；再次各組匯報結束之后，教師根據匯報結果進行點評指導，時間25分鐘；最后教師根據本次課內容進行個人隨堂測試，題目包括10道單選題、2道綜合分析題，時間20分鐘，剩余時間靈活機動地安排。

1.2.3 評價方法 根據學生成績及問卷調查結果進行比較。學生成績為每次課結束后的個人隨堂測試成績。選擇教學效果評價量表對兩組學生進行問卷調查，發放問卷184份，回收有效問卷184份，有效問卷回收率為100%。另外，對個別學生進行深入訪談，了解學生對于TBL+翻轉課堂的看法及接受程度。

1.3 統計學方法

對所收集數據采用SPSS 17.0進行統計分析，計量資料采用（±s）表示，組間比較采用t檢驗，計數資料采用百分率表示，組間比較采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 學生個人隨堂測試成績比較

兩組學生個人隨堂測試成績比較顯示：實驗組學生的平均成績高于對照組（P＜0.05），其中主觀題平均分和最低分明顯高于對照組（P＜0.05），見表 1。

表1 兩組學生測試成績比較（±s，分）

表1 兩組學生測試成績比較（±s，分）

注：與對照組比較，*P＜0.05

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2.2 問卷調查結果

調查中發現，實驗組學生對于TBL+翻轉課堂教學方法的滿意度較高，學生主要認為此種教學方法有利于自主學習，激發了學習興趣，提高了分析問題、解決問題的能力，培養了團隊協作能力，有利于師生互動和交流。實驗組教學效果優于對照組（P＜0.05 或P＜0.01），結果見表 2。某學生說：“以前上課的時候，不可避免地會分神，或者想睡覺，但是這種教學方法不可能想睡覺，因為沒有時間，覺得一節課很快就結束了，意猶未盡。”

表2 兩組學生教學效果比較[n（%）]

3 討論

兒科護理學作為護理學科的主干課程之一，開展了相應的教學改革，以期促進教學質量的提高。傳統教學方法的特點是以教師為中心，教師在教學過程中起到主導作用，課堂主要以教授為主，由多媒體輔助教學。這種教學手段對于專升本學生來說是枯燥的，課堂活躍度不高，學生學習興趣缺乏。因此我們針對這種情況結合我校專升本學生班級人數較多的情況，采用了TBL+翻轉課堂的教學方法來改變這種情況，受到了學生的歡迎。

3.1 TBL+翻轉課堂培養了學生的團隊協作精神

TBL教學法又稱團隊教學法，是將班級學生分成不同的團隊，在團隊中針對學生的特點分配不同任務，在課前預習階段由于人人有目標、有事做，學生責任感加強，促使學生更好地預習知識，否則整個團隊在翻轉課堂階段就會出現漏洞，使整個團體的成績受到影響。翻轉課堂是教師將與教學相關的視頻提前發給學生，讓學生自學，課堂中針對自學中的重點和難點與教師進行討論。但是如果班級人數較多，在課堂上就很難有時間對每位學生的重點和難點一一進行討論講解。因此本研究中采用的是TBL與翻轉課堂相結合的方法，學生組成團隊，團隊集體觀看教學視頻和PPT，再針對提出的問題搜索資料尋找答案。在這個分工合作的過程中，增加了學生之間的溝通和交流，培養了學生的團隊合作精神[3]。另外，由于團隊之間的溝通，使團隊代表可以將本組學生的困惑或者不懂的知識點在匯報結果時提出，也可以與其他團隊進行組間探討，加深了對知識的理解和掌握，教師也可以根據各個團隊普遍存在的問題進行詳細講解。學生上課興趣高，課堂氛圍活躍，改變了原來死氣沉沉的氛圍。

3.2 TBL+翻轉課堂促進了師生互動和自主學習

傳統教學方式雖然也會強調學生自學及提前預習，但是由于沒有目標，學生缺乏動力和興趣。在實施TBL+翻轉課堂的教學過程中，提前將需要觀看的視頻及PPT發給學生，并給出相應的問題，使學生能夠帶著問題去預習、去找答案，目標性強，興趣更高。另外在課堂中，由于學生自己掌握了需要學習的大部分內容，自信心增強，更愿意針對一些難點與教師和其他團隊進行探討，增加了學生當眾發言的機會，更有利于學生理解記憶相關的知識。教師也要在討論中起到引導作用，避免偏離主題的情況出現。在這樣的長期訓練中，學生不自覺地學會了如何自主學習[4]，如何尋找問題的答案，這對于以后臨床工作中個人的發展與提升也是非常重要的。

3.3 TBL+翻轉課堂對學生成績的影響

學生成績是對所學知識掌握程度的考查，是主干課程不可或缺的考核方法。對兩組學生的個人隨堂測試成績進行比較后發現，實驗組學生的平均成績高于對照組（P＜0.05），且實驗組學生主觀題得分高于對照組（P＜0.05），但是客觀題得分兩組比較，差異無統計學意義（P＞0.05）。原因可能是客觀類題目主要考查記憶、領會等能力，這些知識以單純記憶為主；主觀類試題主要考查學生的理解和表達能力，學生可以根據自己所學知識獨立思考，表達自己的觀點。而在這次教學改革中，TBL+翻轉課堂的組內學習、討論，課堂中的匯報等環節使學生對于知識的掌握更深入全面，充分實現了對知識的理解和應用，也使學生的理解問題、分析問題、解決問題、溝通表達能力得到很大提高[5]，因此學生的主觀題得分較高。

TBL+翻轉課堂完美地融合了兩種教學方法的優點，回避了缺點，使學生在課前課后能夠共同學習進步，提高了學生的自學能力、團隊協作能力、問題分析能力，使學生能夠更好地掌握所學知識，且緩解了師生比問題造成的壓力[6]，值得推廣。但是由于首次將TBL和翻轉課堂進行結合，在其他課程中的使用效果如何？小組評價如何給予激勵才能更好地促進學生進行學習？小組分組幾名學生效果更好？以上這些問題需要我們進一步探索。為了更好地進行TBL和翻轉課堂，教師需要付出更多的時間和精力進行課前準備，這對于教師也是巨大的挑戰，需要在以后的實踐中不斷去探索。

[1]Burgess AW，McGregor DM，Mellis CM.Applying Established Guidelines to team-Based Learning Programs in Medical Schools：A Systematic Review[J].Acad Med，2014，89（4）：678-688．

[2]RoteUar C，Cain J.Research，Perspectives，and Recommend-actions on Implementing the Flipped Classroom[J].Am J Pharm Edu，2016，80（2）：34.

[3]Lian-Hong Yang，Long-Yuan Jiang，Bing Xu，et al．Evaluating teambased，lecture-based，and hybrid learning methods for neurology clerkship in China：a method-comparison study[J]．BMC Medical Education，2014（14）：98．

[4]Wiener H，Plass H，Marz R.Team-based learning in intensive course format forfirst-year medical students[J].Croat Med J，2009，50（1）：69-76.

[5]劉竹，江智霞，蔣德玉，等.團隊為基礎的教學法在翻轉課堂中的應用[J].中華護理教育，2016，13（2）：102-105.

[6]李夏青，張揚，劉福，等．TBL模式在基礎醫學教學中實施的可行性探討[J]．基礎醫學教育，2014，16（9）：716-719.