歐洲學校創業教育發展中的問題及成因

胡英芹 吳堅

[摘 要]近年來，歐洲各國不斷發展和完善創業教育的政策體系，旨在強調創業教育對個體和經濟發展的重要性，以提升歐洲學校創業教育質量。在發展進程中，已經取得了一定成就，但也存在一些不可忽視的問題。分析這些問題及其成因，以期為我國基礎教育階段創業教育的實施提供一定借鑒及啟示。

[關鍵詞]歐洲學校；創業教育；問題；成因；政策

培養創新創業人才不僅僅是高等教育的基本任務，基礎教育也有著不容忽視的作用?；A教育階段培養學生的創業意識和創新思維，可以為高等教育創業人才發展奠定基礎。2016年2月，歐盟委員會通過歐律狄刻網絡（Eurydice Network）聯盟發布了最新的《歐洲學校創業教育報告》（EntrepreneurshipEducation at Schoolin Europe，以下簡稱《報告》）[1]，這是歐盟委員會對歐洲各國基礎教育階段創業教育發展長期關注的研究成果，是繼2012年《歐洲學校創業教育報告——國家戰略、課程和學習成果》（Entrepreneurship Education at School in Europe—National Strategies， Curricular and Learning Outcomes）之后，對歐洲基礎教育階段創業教育的研究和展望。在此，將根據歐律狄刻網絡研究小組對參與聯盟的33個國家2014—2015 年期間創業教育的相關調查，分析歐洲中小學校創業教育發展中所存在的問題及其成因，以期為我國基礎教育階段創業教育的實施提供一定借鑒及啟示。

一、歐洲學校創業教育發展中不可忽視的問題

20世紀90年代，歐洲各國嚴重受失業問題的困擾，出現人民生活水平下降、社會不穩定等現象。在此背景下，各國充分認識到創業教育的重要性，出臺各類相關政策文件，創造就業崗位，穩定社會發展。但是，由于創業課程體系的構建、創業師資的培養、創業教育學習成果的檢測和評估、各國資金的投入等方面都缺乏健全的保障體系，導致創業教育的政策執行力有限[2]，使得學校創業教育都未能達到預定目標。因此，歐洲各國學校在創業教育發展中依然存在一些不可忽視的問題。

1.創業教育與學校課程的融合度不夠。創業教育不是一種新型教育，也并非是孤立的學科。歐洲各國在各教育階段都相應地開設了創業教育課程，創業教育在學校課程中的植入情況一般有以下三種：一是創業教育通過跨課程（cross-curricular）形式與其他課程進行融合；二是創業教育課程以獨立科目（separate subject）與其他學科相整合；三是創業教育作為學校的必修課程或選修課程。在前文所提的參與聯盟的33個國家的初等教育階段中，大約有一半的國家以跨課程的方式來開展創業教育，并且重視橫向和縱向技能的培養；有14個國家將創業教育整合到其他學科；有5個國家將其作為學校選修科目。只有西班牙、斯洛文尼亞、芬蘭和挪威將創業教育作為跨課程的目標與其他課程結合起來，而同時使用了跨課程、必修課程和選修課程的國家只有捷克共和國、拉脫維亞、馬耳他和羅馬尼亞。由此可見，創業教育與學校課程在初等教育階段的融合依然不夠成熟。雖然歐洲國家非常重視創業教育的發展，但是將創業教育真正融入到學校課程中的國家并不多，如何將創業教育融入到學校課程中，如何建立起中小學有機銜接的創業教育課程體系，這些問題都值得各國教育決策者去深思。

2.教師跨學科技能教學的缺乏。創業教育在歐洲國家興起較晚，各國創業教育的最大短板就是缺乏優秀的創業教育教師隊伍。為此，2011年，歐盟發布了《讓教師成為創業教育成功的關鍵要素》[3]，希望各國能夠重視創業教育師資隊伍建設。2013年，經濟合作與發展組織“教與學國際調查（TALIS）”的二次分析表明，創業教育師資缺乏，且跨學科教學技能與教師持續專業發展的需求也不相匹配。盡管開展了一系列關于教師持續專業發展的活動，但由于這些活動整體質量不高，仍舊無法滿足教師自身的需求，也無法提升教師的跨學科教學技能。在歐洲國家中，44.8%的教師對跨學科教學技能有更高的需求，而只有33.2%的表示可以接受。如在法國、意大利、葡萄牙、瑞典、冰島和挪威，教師們認為這種不匹配程度還是比較高的；只有塞浦路斯、拉脫維亞和羅馬尼亞三個國家的教師認為，開展教師跨學科教學技能培訓的活動與教師自身的需求基本相符[4]。以上數據可說明，創業教育教師對自身的持續專業發展以及提升自身跨學科教學能力的需求非常迫切。

3.評估與監測體系的不完善?！秷蟾妗凤@示，歐洲大多數國家的創業教育戰略規劃中都有提到跨部門合作，但沒有任何一個國家的戰略中有詳細的實施方法來評估和監測創業教育的進程及社會影響、對創業教育學習成果的實時監測等，也沒有任何一個國家在學校教育中建立了完整的創業教育流程。建立起完整的創業教育流程就意味著該戰略已經被實施了好幾年，具有系統的檢測性、健全的資助機制、完善的學習成果評價，并且完全整合到初級教師教育和所有教師的持續專業發展之中。歐洲國家的評估與監測方式差異很大。在盧森堡、馬耳他和荷蘭等國家中沒有專門或相關的創業教育戰略，更不必說進行評估和監測。同樣，希臘、匈牙利、羅馬尼亞、瑞典和土耳其也沒有進行監測。而在比利時佛蘭芒社區以及捷克共和國、波斯尼亞和黑塞哥維那，監測框架尚未建立。拉脫維亞、斯洛文尼亞、芬蘭和挪威等國家表示，將計劃臨時或后期進行評估和監測，并撰寫戰略評估報告。以上情況說明，歐洲國家雖然對創業教育都有不同程度的關注，也列入到一些具體的戰略或行動計劃中，但由于缺乏一定的評估和監測，導致大多數國家對創業教育學習成果的評估呈現碎片化，沒有形成一個完整、全面、系統的體系。

4.資金投入的不穩定。整個歐洲創業教育的開發和實施主要依賴于各個國家或歐盟的教育資源或資金，從某種程度上說，歐洲學校創業教育的資金來源渠道單一，資金投入并不穩定。國家資金通常是由教育部提供，也有個別其他部門的慷慨相助。在歐洲，有27個國家或地區為創業教育提供國家級的資助，但資金大多只是作為國家總預算的一部分。在實施具體創業教育戰略的國家之中，只有瑞典為創業教育設置了國家預算。除了國家資金以外，歐洲還有24個國家或地區是接受歐盟的創業教育資助，甚至少數幾個國家如克羅地亞、匈牙利等則完全依賴歐盟的資助來發展創業教育及開發和實施相關戰略。因此，資金來源和投入的不穩定，對于歐洲各國來說都是一個亟待解決的問題，這將影響歐洲學校創業教育的全面開展。

二、歐洲學校創業教育問題形成的原因

歐洲各國學校創業教育在發展過程中都存在著一些問題，但由于各國經濟條件、文化背景及教育體系的差異，加之原有自上而下的管理體制及相關利益者之間關系的影響，社會對創業教育的認同、創業者對創業教育的認知都還只是停留在傳統的理念和狹隘的視角之內。因此，筆者認為歐洲學校創業教育發展過程中存在的問題，不是單方面的原因所致，而是多方面原因相綜合、相制約而形成的。

1.創業教育定義的非一致性。由于創業教育定義本身的廣泛性，不同國家對其定義的理解也不盡相同。有些定義涉及創業理論更廣泛的背景，尤其側重于創業能力、創業技能和創業態度。在歐洲，大約一半的國家使用了歐盟創業教育定義，認為創業教育促進學習者發展技能和思維能力，將創意想法變成創業行動，有助于學習者具有一定的創業精神和創業行為[5]。但是約1/3的國家使用了本國創業教育的定義，如西班牙強調創業教育使學習者獲得一定的與職業和就業機會相關的知識和技能，挪威則強調創業教育與個人之間的關聯性。大多數國家的定義都對創業教育有著廣泛的認識，其定義不僅反映了工作和事業的背景，而且反映了個人生活更廣泛的背景。另外，還有近10個國家沒有普遍認同的創業教育定義。正因為歐洲各國對創業教育定義理解的非一致性，致使各國對創業教育目的和作用的認識也不盡相同，在創業教育的實施過程中，必然會出現多樣性、盲目性和不確定性。

2.創業教育認知的差異性。21世紀以來，歐盟政策體系已經開始更多地關注創業和創新，制定并實施了大量的計劃和項目，以提升各國綜合競爭力。然而，效果并不明顯，關鍵問題是歐洲國家的青年人群中普遍缺乏創業意識。在知識經濟和信息化年代，經濟危機將嚴重影響著青年人的就業，而在失業率比較高的情況下，青年人要想成為積極的、有創造力的和創業型的公民，就必須具備創業意識。2014年的歐洲晴雨表（Eurobarometer）調查顯示，對于歐洲許多青年人（特指15～26歲的人）而言，面對就業危機，想自主創業的比例并不高，有52%的受訪者表示不愿意，只有22%的有這個想法，但認為太難[6]。歐洲國家中，如立陶宛，32%的受訪青年表示在未來幾年可以考慮創業；羅馬尼亞有33%的受訪青年表示愿意成為未來的企業家。由于國情不同，歐洲各國之間的教育體系有著很大的差異，加之各國對創業教育的認同和對中小企業的關注存在一定偏差，也導致了青年人缺乏一定的創業意識和創業行動。

3.教師持續專業發展的非全面性。與傳統教育存在著不同，創業教育對師資能力方面提出了更高的要求，特別是對教師跨學科技能教學和多學科知識的掌握都有一定的要求。《報告》顯示，歐盟28個國家或地區已經組織和制定了有關創業教育的教師持續專業發展（CPD）課程[7]。當中，15個國家（如丹麥、波蘭、芬蘭、瑞典等）還規定了相關的條款保障所有從小學到高中的創業教師，包括學校里的初級職業教育培訓教師，都能接受CPD課程訓練。但由于基礎教育階段創業教育的師資培養沒有受到各國重視，教師專業發展的整體成效并不明顯，還未達到所有教師全面普及的效果。例如，創業教育中的CPD課程，在法國和比利時的德語區是對經濟與社會學教師和職業技術學教師有限制；在奧地利，則只適用于經濟學和具有企業家能力的教師；在立陶宛，則是對地理和經濟教師有限制；在斯洛伐克，則只適用于初等教育的數學、公民道德、計算機科學與高等職業技術專業的教師。由此可知，對歐洲各國教師專業發展的總體情況很難做出合理評價，創業教育教師持續專業發展的涉及面并不全面。由于缺乏完善的評估和監測體系，沒有定性或者定量的評價指標，這就更嚴重阻礙了中小學創業教育教師的專業發展。

4.創業文化培育的欠缺性。創業教育首先應該是“創業文化”的教育。創業文化既是創業教育的隱性課程、環境保證和精神上的靈魂，也是創業教育賴以生存、得以發展的首要根基。從某種程度上說，創業教育與創業文化相輔相成、密不可分。創業文化的培育可以進一步優化社會文化氛圍，提高公民創業意識，特別是面臨全球創業型經濟時代，加強創業文化建設是實現各國經濟社會可持續發展的必然選擇[8]?？v觀世界其他國家創業教育的發展歷程，繁榮創業文化、營造創業環境無不是各國政策制定中的重點。全球創業監測（GEM）研究表明，影響創業教育的兩個主要因素是創業者個人行為態度和國家背景。GEM曾做過一項調查，旨在評估國家教育對創業文化的促進作用，最高分設為5分。結果顯示：大多數歐洲國家得分都很低，只有丹麥3分以上，略高于2.5分的有愛沙尼亞、拉脫維亞、荷蘭、瑞典和瑞士，芬蘭和挪威也接近2.5分。在這種環境下，社會無法為創業者提供良好的文化氛圍，教育也無法對創業文化發揮促進作用，這樣就很難激發青年人的創業精神及提升他們的創業意識和創業能力[9]。因此，一個國家創業文化的培育，必須完善教育體系功能，可從社會、學校和個人層面著手實施。社會層面，制定鼓勵性政策，落實實施計劃，營造社會氛圍，促進創業教育發展；學校層面，將校園文化與企業家精神有機融合，從校園創業文化精神、創業文化環境及創業文化活動等多個方面進行創業文化的培育；個人層面，培養創業意識，促進對創業態度的認知轉變。

三、啟示

隨著經濟和社會發展對創新創業人才的需求，創業教育在我國也受到了高度重視。自2002年教育部啟動創業教育試點工作以來，一系列有關創新創業教育的政策文件出臺，有效促進了創業教育的發展。然而，在推動創業教育發展的過程中，我國面臨著與歐洲國家相似的問題。要培養創業型人才，首先必須要有優秀的創業型教師。目前，我國創業教育師資的專業化問題還沒有受到應有的關注，缺乏培養創業教育師資的機制平臺，加之對基礎教育階段創業教育的不重視，所以在教師專業化的培養和平臺支持方面都不盡人意[10] 。對于創業型教師的培養，我國可以通過多途徑、多渠道進行合作，將外部引進與內部培養相結合、國際化與本土化相結合，真正實現創業教育本土化的師資培養。

參考文獻

[1][4][7][9]European Commission/EACEA/Eurydice，Entrepreneurship Education at School in Europe. Eurydice Report[R].Luxembourg： Publications Office of the European Union，2016.

[2]王志強.一體與多元：歐盟創業教育的發展趨勢及其啟示[J].教育研究，2014（4）：147.

[3]常媛媛.新時期歐盟創業教育發展策略[J].復旦教育論壇，2014（6）：102-104.

[5]Krzysztof Wach. Europeanisation of EntrepreneurshipEducation in Europe-Looking Back and Looking Forward[J]. Horizons of Education，2014，13（26）：13.

[6]The European Parliament and the Council of the European Union. European Youth in 2014： Analytical Sythesis[R]. Burssels：Eurobarometer，2014：3.

[8]趙志軍.以創業教育帶動創業文化建設[J].中國高等教育，2010 （23）：47-48.

[10]張務農.大中小學創業教育銜接問題研究[J].教育發展研究，2013，33（Z1）：70-71.

（責任編輯 張慧籽）