基于核心素養的閱讀思辨能力培養
——高考英語“七選五”問題與對策

吳 昕

（廈門第一中學，福建 廈門 361003）

福建省高考重新啟用全國課標I卷以來，英語閱讀理解中的信息匹配題“七選五”一直困擾著高三考生，廣大師生苦苦尋覓破解之對策，卻未得良方。

“七選五”實際上是閱讀補全文章的題型。文章為一篇250—300詞的說明文或議論文，文中有五個空白處，考生需要根據文章的內容和結構從文后的七個選項中選出五個最佳選項填入空白處，使文章連貫通順。《考試說明》指出，該題型主要考查學生對文章的整體內容和結構，以及上下文邏輯的理解與掌握。考查的內容主要包括主題句、標題概括、過渡句和細節信息等，需要考生具備較強的邏輯思維、判斷、推理和綜合等思辨能力。因此，如何在平時的英語閱讀教學中培養學生的思辨能力，引導他們整體理解文章，準確領悟作者寫作意圖和態度觀點，并通過分析、判斷、推理挖掘字里行間的深層次聯系，就顯得尤為重要。

一、存在問題

筆者通過對所在校高三學生進行的省質檢考后問卷調查發現，42.3%的學生認為“七選五”題型中的主題句判斷與標題概括兩種考查內容是困擾他們的難點；47.6%的學生認為短文中兩句話之間過渡句的選取難度較大，一旦選錯一處容易導致多處連帶失分。學生所反映的難題都需經過耐心分析、判斷和推理才能準確完成。可見，思辨能力的不足是以上問題存在的根本原因。同時也反映出教師平時閱讀教學的方法亟待改進。根據近兩年的聽課觀察與分析，筆者認為當前英語閱讀教學存在以下三方面問題：

1.教師成為課堂主體和知識“供應商”，學生缺乏真正閱讀體驗

當下的英語閱讀教學，尤其是高三的閱讀教學過于注重理解文章句意、分析長難句結構以及講解句中的語法知識；加之課堂時間有限、課堂容量大，教師為了順利實施教學計劃，不斷加快課堂節奏，直接成為課堂主體，包辦了所有提問與回答，實際留給學生閱讀和思考的時間少之甚少，更不允許學生提出個人觀點。具有獨到見解的學生則往往被視為“愛鉆牛角尖”和“非主流”。久而久之，學生的思維受到了禁錮，完全服從教師的講解，養成將思路與正確答案強行并軌的思維方式，思辨能力逐步喪失。

《普通高中英語課程標準（2017版）》倡導指向學科核心素養的英語學習活動觀和自主學習、合作學習、探究學習等學習方式。［1］而上述做法剝奪了學生的自主閱讀體驗和訓練思辨能力、發展思維品質的機會，課堂儼然成為教師“自導自演”的陣地，學生則淪為教師的“忠實信徒”。這與“學生是主體，教師為主導”的教學理念完全背離。

2.教師忽視語篇銜接與連貫意識的培養，學生文本理解不到位

檢驗“七選五”答案是否正確的標準不僅要看文章結構的銜接是否通順，還要看文章內容是否在語義上連貫合理。

語篇的銜接要依靠句與句、段與段之間的一定銜接手段實現邏輯上的通順。常見銜接手段有三種：指代與省略等語法手段；詞語復現、同義、反義等詞匯手段；邏輯連接語的使用。自福建省恢復使用全國卷以來，教師針對“七選五”題型對學生進行了大量邏輯連接語的指導與訓練，認為只要學生將常用的表承接、轉折、遞進、平行等關系的連接詞牢記于心就能確保正確答題。但當遇到考查指代、省略、同義、近義詞等對思辨能力要求較高的銜接題時，學生往往茫然不知所措，失分情況依然嚴重。同時，教師對學生語篇連貫意識的培養缺乏足夠的重視，學生對文本的理解僅停留在表層信息上，無法運用語境推理發現文章前后的深層次聯系，導致學生在句間過渡句的選取屢屢出錯。

3.教師熱衷于知識點講解，學生篇章整體意識缺失

雖然任務型閱讀教學法的開展已有多年，但仍有許多教師并未真正根據不同的教學內容以及所任教學生的特點設計多元化的閱讀任務。閱讀課堂上的各項活動多流于形式，僅僅為了體現任務教學而沒有完全使用傳統教學法進行授課。事實上，他們更熱衷于閱讀活動之后的語法知識講解以及重點句、長難句翻譯，忽視了通過有效的閱讀任務培養訓練學生對文本信息進行整體分析、概括、綜合的思辨能力。同時，由于過度注重碎片化信息，缺乏引導學生剖析文章的“脈絡”，從語篇的層面上理解文本內在的聯系，導致學生無法從整體上了解篇章結構和把握文章的主旨大意。這樣的閱讀教學是不完整的，也是無效的，因為它割裂了語篇的有機整體，使學生只見樹木不見森林。［2］其直接后果就是學生在“七選五”標題概括和主題句判斷的題目上頻頻失分。

二、教學對策

1.運用體驗式閱讀教學培養思辨能力，讓學生真正成為課堂主體

閱讀是一個思維的過程，閱讀思辨能力的培養只有在不斷的閱讀體驗中才能磨煉出來。因此，教師要給予學生充分的閱讀和思維鍛煉的機會。一切課堂閱讀活動的設計都要以確保學生享有充足的閱讀體驗為前提，同時有利于學生思辨能力的發展。閱讀課堂上教師可以使用以下幾種體驗式閱讀教學方式訓練學生的思辨能力：

（1）通過問題導讀訓練學生的思辨能力

問題導讀是教師根據英語學習經驗，綜合考慮所教學生特點，以問題的方式引導學生閱讀文本，走進文本，解決問題、生成問題，實現學習目標的教學方法。師生之間通過對話和討論，探究問題的解決方法，有助于學生從被動接受式學習轉向主動性學習。［3］

采用問題導讀需要教師結合學生的實際學情，深入鉆研教材，精心設計問題。教師要善于在文本中發現可以促成學生進行思辨的問題，讓學生帶著疑問和興趣進行探究性閱讀。以人教版選修6 Unit5閱讀課文An Exciting Job為例，筆者在備課時設計了這樣一個 問 題 ：“Why does the author call his/her job as a volcanologist‘Exciting’?”“Can you find out some clues?”。學生在初次閱讀后已經了解到火山學家的工作充滿著各種危險性，但作者竟然在標題中聲稱自己的工作很刺激，這個問題瞬間激起了學生們的興趣，他們很快就從文本中找到了線索，如：the greatest job,never bored,make me feel alive,really exciting to watch,absolutely fantastic sight,enthusiastic about my job,still amazed等，問題立刻就得以解決。這樣的問題設置與訓練可引導學生養成深入解讀文本的習慣，同時也有助于培養他們獨立的思辨能力。

使用問題導讀方法時，教師還要注意當好一名“傾聽者”。學生對于某些問題的回答不一定會與教師預設的導向一致，這時就要求教師認真耐心地聽取學生的見解，并根據學生的理解與回答迅速生成新的問題，引導學生及時回歸并準確理解文本。

（2）通過小組合作培養學生的思辨能力

課堂閱讀活動可以通過小組合作探究的形式開展。教師可以協助學生創設合作小組，既要考慮互助性也要考慮互補性。小組成員之間平等和諧、分工明確可以為以后的自由辯論、各抒己見營造友好氛圍。［3］筆者在平時的閱讀課堂上對四人合作小組進行了明確分工：Student A擔任Leader;Student B擔任Timer;Student C擔任Note-taker;Student D擔任Reporter。學生們一起參與問題探究，同時任務明確，運作高效。各組學生還要把討論探究的結果進行歸納總結、提煉合成，然后以小組展示的形式共享成果。教師也要參與到學生的小組活動中，循循善誘、點撥思路，引領學生通過親身體驗感悟文本內容，這些都對培養學生的思辨能力產生積極的影響。

（3）通過“智慧課堂”等信息技術手段培養學生的思辨能力

隨著信息技術的發展，越來越多的學校引入“智慧課堂”等相關課程教學系統。教師可以積極利用所在校的信息化平臺開展體驗式閱讀教學嘗試，通過選取符合學生個性的多樣化文本，以體驗靜思、問題導讀等策略培養學生的閱讀興趣和技能，從而提高學生的思辨能力。作為“互聯網+教育”下產生的一種嶄新的教學形式，“智慧課堂”的使用實現了師生之間、生生之間的互動分享，有助于增強學生閱讀體驗、糾正碎片化閱讀和解題技巧糾纏等不良習慣。

“智慧課堂”系統的運用，實現了針對一個提問，所有學生同時作答，真正有了“一呼百應”的效果。每一個學生都參與到課堂活動中來，學生的思辨能力得到了充分鍛煉。同時“智慧課堂”的課后推送功能也讓學生的英語閱讀體驗由課內延伸至課外。

2.常提醒、善引導，運用語境推理培養思辨能力，增強連貫意識

閱讀是一種語言交際，是積極的思維活動，決不是消極地對文字進行識別和接受。有效的讀者總是依賴一定的閱讀策略。［4］因此，教師在閱讀教學時，要引導和提醒學生識別、利用銜接手段，并運用思辨能力對文章進行合理的語境推理，增強語義連貫意識。

（1）通過提醒與引導，幫助學生識別語法與詞匯銜接手段

指代、省略與詞語復現、同義、近義詞是文本常用的語法和詞匯銜接手段。以指代和省略為例，教師若要訓練學生理解語篇中的指代詞和省略處所表示的確切含義，最有效的辦法是在閱讀教學時不斷提醒學生注意文本中所出現的指代詞和省略，引導他們就這些指代和省略提出問題，進而弄懂它們到底指的是什么，代的是什么，以及如何還原省略的文字。［4］

以2017年全國課標I卷信息匹配第39題為例：（圖1）

本文的主要內容是有關作者參加戶外野營的經歷。在本段第二句中出現了兩個代詞和一處省略。在運用本文對學生進行閱讀指導時，筆者首先提醒學生思考we和it兩個代詞分別所指。we作為復數的人稱代詞所代指的人肯定不只一個，因此F選項中的my family可能性較大；根據上下文it肯定指代camping。然后要求學生將since后的省略部分還原，即since my last camping trip。通過對文本中語法銜接手段的提醒，并引導學生認真思考判斷，問題就迎刃而解了。

（2）通過語境推理，幫助學生深入理解語義連貫

語篇連貫離不開語境的推理，對語篇的解讀僅僅依靠語篇語言本身是不夠的，必須結合作者使用語言時的語境與情景。

“七選五”的句間過渡句選取題型突出考查的正是語篇的語義連貫，學生不僅要根據句內和句間的關系吃透文章的結構，還要根據文章的語境進行推理，并挖掘出字里行間所隱藏的深層意思，發現文章的前后聯系。這就要求教師在閱讀教學中重視訓練學生推理與辨析的思辨能力。

以2017年全國課標I卷信息匹配第37和38題為例：（圖 2）

這兩道題所缺的句子同屬句間過渡句，筆者引導學生根據上下文語境進行了推理，深入文章并發現有用線索，理解語篇前后聯系。第37題的前一句提到了pioneer一詞，說明朋友即將帶我參加野營是一項開拓性的活動，必將遇到各種前所未有的艱難險阻；而后兩句則具體描述了作者野營活動前后所碰到的各方面困難和后果。經過深入細致的閱讀和語境推理，C選項中的rough一詞成為所有選項中唯一能概括本段語境內容的形容詞，答案就此浮出水面。

第38題的前一句提到作者經不住朋友勸說又參加了一次野營，后一句出現了關鍵詞pop-up camper，并提到舒適的床和空調。筆者引導學生通過語境推理迅速判斷pop-up camper指的是彈出式露營房車，這次活動肯定不需要帳篷，因此A選項成為不二的選擇。

3.運用思維導圖，培養語篇整體意識

思維導圖（The Mind Map）是一種將思維形象化的有效圖形思維工具。教師在閱讀教學中引導學生使用思維導圖有助于學生從整體上認識和把握整篇文章；可以使復雜的文本簡單化，使學生瞬間看清文本結構并對文本內容加以延伸；還能調動儲存在學生大腦中的英語知識，激活學生思維，讓學生對文章內容注入更多的自我思考，提高思辨能力。

思維導圖的這些優勢可以幫助學生養成站在篇章的高度俯視全文的習慣，形成語篇整體意識，并根據主題建構文章的立體框架，避免閱讀時將注意力過多集中于語法知識點和句子翻譯上，從而更好地提高“七選五”標題概括和主題句判斷題的解題效率。

以人教版選修七Unit3閱讀課Old Tom the Killer Whale為例：（圖3）

為幫助學生迅速弄清課文的篇章結構，筆者首先引導學生構建一個類似樹狀結構的思維導圖框架，并組織學生進行四人小組合作學習，根據閱讀內容將導圖內容補全，完成后文本的兩部分主要故事情節脈絡清晰、一目了然。

三、結語

綜上所述，針對“七選五”題型的特點，教師應圍繞培養學生的思辨能力、發展思維品質，在閱讀教學實踐中堅持學生的主體地位，給予他們充足的閱讀體驗；同時善于引導，運用語境推理培養學生的銜接與連貫意識；并大膽嘗試在教學中使用思維導圖，引領學生從宏觀的角度深入理解文章，提高語篇整體意識。只有這樣，才能真正破解“七選五”給廣大高中生造成的困擾。

［1］教育部.普通高中英語課程標準（2017年版）［S］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］翁東逵.高考英語閱讀理解“七選五”：問題與對策［J］.福建基礎教育研究，2016(4):100-102.

［3］楊峰.在英語體驗式閱讀中培養高中生的思辨能力［J］.福建基礎教育研究，2015(10):73-75.

［4］趙芳.銜接、連貫與英語閱讀教學［J］.中國電力教育2008(5):184-185.