課標·課例·課堂：英語學科素養落地研究
——以閱讀教學為例

黃遠振黃 睿

（1.福建師范大學外國語學院，福建 福州350007；2.福建河仁基礎教育研究院，福建 福州 350007）

“學科核心素養是指學生通過某學科的學習而逐步形成的關鍵能力、必備品格與價值觀念。圍繞學科核心素養的形成重建學科教育范式，是當前全面深化基礎教育課程改革的重頭戲。”（余文森，2018）《普通高中英語課程標準（2017年版）》細化了中國學生發展核心素養的教育方針，凝聚了英語學科核心素養。英語學科素養如何落地實施，是當前學界關注的焦點。本文將簡介新課標的特色與變化，從課標、課例、課堂三個層面討論思維目標、培育方法與操作要領。

一、新課標三個特色六大變化及相關概念

本次外語課標修訂體現了三個特色：一是建立了一個全國跨學科的總體框架，在這個框架內各學科研制符合本學科特點的學科核心素養；二是現有課標的維度更加簡化，由原來的一核心五大塊變為現在的四大塊核心素養；三是在原有英語、日語、俄語的基礎上增加了法語、西班牙語、德語，語種比以前更加全面。

高中英語課程是一個結構體系，包含課程方案和課程標準。課程方案是頂層設計，關乎課程定位、課程結構和制度建設等；課程標準包括課程性質與基本理念、學科核心素養與課程目標、課程結構、課程內容、學業質量、實施建議及附錄。同2003版課標相比，2017版新課標發生了六大變化：第一，整體框架變化，增加了“課程結構”板塊，將“課程目標”與“學科核心素養”融為一體；第二，基本理念變化，提出“發展英語學科核心素養，落實立德樹人根本任務”這個基本理念，凸顯高中英語課程的學科功用和育人功能；第三，課程目標變化，課程目標加入“學科核心素養”概念，強化了課程總目標，更新了課程具體目標，標志著我國課程改革已走向更高的價值追求；第四，課程結構變化，必修課程學分的分值比原來減少了4個學分，課程容量和難度適當壓縮，有利于減輕學生的課業負擔、促進學生多元發展；第五，課程內容變化，提出主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能和學習策略6大要素，其中語言技能中增加了“看”的技能，強調信息時代的讀圖能力；第六，實施建議變化，建議單元整體教學目標指向核心素養，引導教師研讀語篇，培養學生深度學習的能力。這些變化將成為英語教師學習和研讀新課標的關注點（包文敏，2018）。

新課標（2018）指出，“學科核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。英語學科核心素養主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。”這里，“學科核心素養”與“英語學科核心素養”是兩個不同的概念；前者是跨學科核心素養，它是“一個以學科思維為核心，由知識建構、問題解決和自我整合三個層面構成的有機結構”（李松林，2018）；后者是具體學科素養，不同學科有不同的素養，如語文學科素養包含語言、思維、審美、文化四大要素；數學學科素養包括數學抽象、邏輯推理、數學建模、數學運算、直觀想象、數據分析六個方面。“學科核心素養”與“具體學科素養”相輔相成：一方面，學科核心素養對具體學科素養起著一種統攝和整合的作用，對學生的學習與發展具有整體效應；另一方面，各種具體學科素養對學生的學科核心素養發展起著支持作用，只有當各種具體學科素養匯聚為一個有機的整體，才能最終生成學生的學科核心素養。

二、課標：作為學科素養的思維品質

2003年版高中課標和2011年版義務教育課標的課程具體目標描述基本不變：即以“培養學生的綜合語言運用能力”為核心，由語言知識、語言技能、學習策略、文化意識、情感態度五個方面構成的具體目標平面圖（見圖1）。2017版課標是基于關鍵能力和必備品格的英語學科核心素養，包含語言、文化、思維、學習四大要素（見圖2）。

圖1 高中英語課程目標結構

圖2高中英語學科核心素養結構（王薔，2017）

圖1 和圖2內容顯示，課程具體目標的結構要素發生了較大變化，體現了我國基礎英語教育的傳承與創新。這里，“傳承”是指學科素養保留了大部分課程目標的內涵；而“創新”是指調整結構、增加新元素，如“關鍵能力”（含語言能力和學習能力）和“必備品格”（含思維品格和文化品質）。

圖2與圖1對比發現，語言能力與語言知識、語言技能恰好對接。學習能力與學習策略有一定關聯，但學習能力內涵大于學習策略，學習能力包含學習策略和學習情感（情緒、動機、效能感等）。圖2文化意識指對中外文化的理解和對優秀文化的認同，是學生在全球化背景下表現出的文化意識、人文修養和行為取向，因此，它實際上涵蓋了圖1的文化意識和情感態度。思維品質是新課標中的一個全新概念，包含思維能力和思維人格特質兩方面內涵，前者是認知因素或智力因素，如分析、評價、創造等技能，后者是非認知因素或非智力因素，如好奇、開放、自信、正直、堅毅等特質，與情感態度價值觀有一定的關聯。

將思維品質作為一個顯性目標提出來，強調了思維的邏輯性、批判性與創造性特點，成為新課標修訂一大亮點。把思維品質作為課程目標是我國英語課程建設史上前所未有的舉措。這一舉措標志著英語教育開始從以學科知識為本走向以育人為本。增設思維素養和思維目標大大豐富了英語教育的目標體系，彰顯了英語課程的工具性和人文性雙重價值。換言之，把思維作為課程目標，表明“語言不僅僅是一種交流工具，英語教育的價值在于促進人的心智發展，塑造健康的品格，培養思維能力，這才是英語教育的根本”。（包仁敏，2018）

“核心素養”不是片段要素的羅列與相加，而是作為一體化的“整體模型”來看待的（鐘啟泉，2018）。同理，英語學科四種素養也不是各自獨立、互相割裂的簡單結構，而是一個復雜的系統，各要素之間存在相互交織、相互依存、互促互生的關系。發展某一種能力，必然動用另一種、甚至多種能力，使之共同發揮作用。實際上，英語四種核心素養不是均等的，如果不對它們加以區分、區別對待，很容易把最重要的外語特色——語言能力目標弱化了，因為外語教學跟其他任何學科不同，就是學生最終要學會用外語來做事情（徐浩，等，2018）。比如，發展學習能力即培養學生學會學習。學會學習涉及三個方面：一是學習活動本身，二是自我管理與調控，三是環境利用和創設（夏雪梅，等，2017）。這里，學習對象是語言知識和語言技能，指向語言能力目標；學習內容是語音與文化，指向文化意識目標；學習活動分認知活動和元認知活動，指向思維品質，其中認知與思維能力密切相關，元認知與思維人格特質密不可分。

鑒于思維與語言、文化、學習的高度相關性，我們提出以“學思”作為發展英語學科四種素養的“抓手”。“學”指的是學習語言、學習文化、學會學習；“思”是指在英語教學中培育思維能力，發展思維品質，使學習者更有效地學習語言與文化、掌握學習能力。

三、課例：學思導向的英語閱讀教學

文秋芳認為，課標要落地，最重要的是要有好的課例，光是理論培訓，沒有具體的課例展示，是不行的；我們必須拿出課例來，演示給教師看，讓教師們知道傳統的課按新課標來上課，怎樣做到語言教學和其他三種素養有機結合（徐浩，等，2018）。據此，我們試圖演示一節真實課例，以人教版高中英語M7U4 Sharing閱讀課A letter home為例，討論閱讀學思教學。

1.教材分析

A letter home一文選自選修模塊七第四單元，單元話題是“分享”（Sharing）。課文源自真人真事的題材，講述澳大利亞青年志愿者Jo遠赴大洋洲島國巴布亞新幾內亞（Papua New Guinea）支教的經歷。作者給家人寫一封書信，信中描寫她所在學校所教學生的情況，以及去鄉下家訪的見聞，體驗家長的熱情好客及其居住、飲食和習俗的故事。文章多達787個詞，分9個自然段，配10幅插圖。

從文體類型看，這是一篇書信體應用文；從文本形式看，課文是連續文本和非連續文本（圖畫）相結合的“混合文本”（mixed text）；從文本內容看，兩個故事貼近生活、真實感人，圖文并茂，可讀性強；從詞語分布看，課文新詞新短語35個，生詞量較大。為了幫助學生學習這些詞語，需要對他們進行分類處理。整理加工后發現，課標詞匯29個，其中單元重點詞匯和短語8個，不要求掌握的詞6個（Papua New Guinea,bucket,ridge,hut,leftover,evil）；在29個詞語中，短語5個（hear from,(be)dying to,the other day,dry out,dry up），單音節詞 7個（roof,weed,broom,tin,jar,sniff,grill），派生詞 11個（muddy,concept,weekly,relevant,remote,weed,rectangular,adjust,participate,interpreter,privilege），復 合 詞 6個（airmail,fortnight,textbook,platform,otherwise,paperwork）。我們應當根據詞語形態特點及其難易程度，進行有針對性的教學。

2.教學目標

（1）學生能夠持續默讀，讀懂課文，整體理解語篇，確定文本話題和主旨。

（2）學生能夠獨立思考，解讀課文，提取語義線索，建構文本知識和意義。

（3）學生能夠概括詞語，重構課文，借助言語支架，進行產出性思維表達。

3.教學建模

根據本課語篇類型與主題特點，建構英語閱讀“4T”教學模式。所謂“4T”，即Text（文本）、Theme（主題）、Threads（主線）、Thought（思維）。Text,Theme,Threads,Thought四個要素構成學思閱讀教學模式。這里，文本指閱讀的語篇材料，如連續文本、非連續文本或混合文本；主題即文章的中心思想與核心要義，也是閱讀思考的意義單位；主線即文章的結構線索和貫穿文章的語義脈絡；思維指在認知加工主題主線后的言語表達（見圖3）。

圖3 英語閱讀4T教學模式示意圖

4.教學過程

Step 1:Text reading

在課文導讀之后，組織學生開展持續默讀課文活動。細讀課文之后，先檢查學生對志愿者工作地點的理解，教師設置以下問題。

T:Where does Jo work?

Ss:She works in a place far away from her home.

T:Why do you say“far away from”?

Ss:Because the letter took two weeks(fortnight)to arrive.

黃石左手抱著桃花，右手抱著梨花，帶著黃方永給她們母親上墳時，他跪在墳前，失聲痛哭。桃花比梨花早出生五六分鐘的樣子，桃花一哭，梨花也跟著哭。黃方永揪著黃石的衣裳，站在身后，頭扭來扭去的，一雙眼睛追著在空中飛舞的蜻蜓；他離開了黃石，舉起雙手，跑來跑去地追蜻蜓。黃石搖曳著秋日蘆花般的腦袋，哀號道：“桃花他娘，你們都回去了，你叫我一個老頭子……”黃石突然向前一撲，趴倒在地上，沒了聲息；相繼落地的桃花和梨花，放聲哇哇大哭。黃方永別過頭來，傻不愣登地看了她們一眼，又轉身繼續捉他的蜻蜓。

T:What’s meaning of“picture”in“…will help you picture the places Italk about”?

Ss:It is a verb and means“imagine”.

接著，要求學生根據單元話題Sharing拓展本課話題。有的學生說Sharing，有的說A letter。正確的表述應當是A volunteer’s sharing with her family。

Step 2:Theme inquiring

探究課文主題和主旨，需要整體理解課文內容、梳理文本結構，教師設計以下問題：

T:How many stories are there in the text?What are they?

Ss:Two.

T:What’s the 1st story about?

Ss:It is about Jo’s teaching experience.

T:What’s the 2nd story about?

Ss:It is about Jo’s experience in the remote village.

在整體理解課文內容和結構的基礎上，引導學生思考并用一個關鍵詞概括課文主旨。經過回答3個問題和答案的明示，學生能夠說出experience或experiences（體驗或經歷），教師須提醒學生使用名詞復數。

然后，引導學生用這個關鍵詞組成一個短語（no more than 6 words），表達課文主旨大意。集思廣益，收集到三種選項 ：（1）Jo’s experiences in school and village；（2）Jo’s experiences as a volunteer；（3）Jo’s experiences of work and life。經過協商，達成共識：（1）（3）均可接受，（3）中work指學校的工作（經歷），life指鄉村的生活（經歷）。

Step 3:Threads searching

在分析課文主旨大意之后，進一步提取課文主線。本環節組織兩個活動：

一是用4個關鍵詞概括2-3段故事一teaching/working experience內容（keys:school,students,teaching,doubt），用4個關鍵詞概括4-7段故事二village/life experience內容（keys:people,residence,cooking,customs）。

二是從文中找出支撐各個關鍵詞言語信息，作為驗證關鍵詞的“證據”，使關鍵詞與相關細節信息形成一個清晰的語義脈絡，即引導學生做劃線批注或填寫表格活動，從文本中找出與各個關鍵詞相關的言語信息，具體內容參見表1。

表1 故事的關鍵詞及其細節信息

Step 4:Thought expressing

以上是Jo給家人描述的故事線索及其細節。從書信言語中，我們能夠體會作者寫作意圖與情感態度嗎？這個問題不可忽視。為了挖掘作者的人文情懷和文章的價值意義，我們需要組織一個問題解決評價活動，讓學生“發現”作者對志愿者工作的熱愛、對村民生活習慣的尊重，說出其具體的言語表現。

T:What are the Jo’s attitudes towards her work and life?

Ss:Jo’s attitudes towards her work and life are active,appreciative and enthusiastic.

T:Can you find out the facts about her attitudes?

Active:I’m still trying to adapt to these conditions;I’ve become more imaginative in my teaching;that’s actually quite difficult(to know local people)as I don’t speak much of the local English dialect yet.But…I did visit a village which is the home of one of the boys,Tombe.

Appreciative:first up a mountain to a ridge from where we had fantastic views and then down a steep path to the valley below;Isniffed the food;it smelled delicious

Enthusiastic:I loved listening to the family softly talking to each other in their language,even though I could not participate the conversation;It was such a privilege to have spent a day with Tombe’s family

四、課堂：學科素養落地場所與常態

課堂是師生成長和發展的地方，也是英語學科素養落地的場所。讓課標理念和學思課例走進課堂，僅僅靠學習1-2個課例，很難使學科素養落地成為一種常態。常態化閱讀學思培育課堂，需要關注教學原則、教學目標、教學模式、閱讀方式和教學反思。

1.遵循科學的教學原則

貫徹學思理念的閱讀教學，須遵循語篇性、語義性、語用性的教學原則。語篇性原則指教師具備語篇知識和語篇意識，既懂得語篇是如何構成的、如何表達意義以及如何使用的知識，又能夠關注語篇的文體類型及文本形態，并從文體和文本出發理解篇章、進行語篇教學。如勘定文本解讀邊界，確定教學重難點，梳理文本語篇結構，分析正式和非正式語篇的語言特征，闡明主題句和過渡句的邏輯關系，指出語篇銜接和連貫手段，挖掘文本的文化價值和人文意義，正確理解作者的寫作意圖。

語義性原則是指建構語篇的兩種意義：一是文本的主旨大意，二是詞語的語境意義。主旨大意是依據語篇的主題語境、課文的標題提示和文本的內容意義來確定的，通常用一個詞語或一個句子體現主旨大意。把握詞語的語境意義，需要指導學生精讀課文，組織多重對話，透過文本語境，讀出詞語的多義性、歧義性以及詞義背后的潛臺詞。理解詞義的過程也是意義建構的過程，需要開展言語的思維活動和思維的言語活動，訓練深層閱讀能力。

語用性原則是指教授語用知識和培養語用能力的準則。語用知識指在特定語境中準確理解他人的話語和得體自我表達的知識。理解他人話語須借助語篇知識，得體自我表達應根據交際目的、交際場合以及參與者的身份角色，運用恰當口語或書面語等言語形式。閱讀的語用能力反映在兩個方面：一是批判性閱讀能力，二是產出性表達能力。前者是善于獨立思考、質疑解疑、推理判斷，找到支撐自己觀點的證據，后者是言語表達和思維表征的能力。

2.設計合理的教學目標

教學目標設計應力求做到“3 Don’t”與“3 Dos”。3 Don’t即“三忌”：一是切忌用三維目標（如知識目標、能力目標、情感目標）的套路描述目標；二是切忌用四種素養（如語言目標、文化目標、思維目標、學習目標）的形式描寫目標；三是切忌教學目標與教學過程各自為政、相互割裂，或把目標設計視為一種外顯的、與教學過程無關的格式，或把教學過程視為獨立的、不受目標控制的形式。

3 Dos即“三要”：教學目標要反映教學過程、要體現教學活動、要涉及課堂評價，反之亦然。以本課教學目標為例，“獨立閱讀-探究主旨-提取主線-思維表達”四個環節構成了整個教學過程；“持續默讀-理解文本-概括詞語-捕捉細節-言語表達”五個活動全部在教學過程中得到落實；“能夠做……”（can do）描述語是指教師應根據學生“理解課文-說出主旨大意-提取課文主線-辨識具體信息-縮寫課文”等表現進行評價與反饋。實際上，教學目標的設計和應用體現了關聯思維與整體思維。

3.選擇可行的教學模式

教學模式是一種簡化的、理論化的教學范式，是為實現特定的教學目標而設計的師生課堂活動程序。2011年以來，我們團隊研究閱讀與思維過程中構建了一個“模式庫”，里邊包含8種中學英語閱讀學思教學模式。例如：

（1）文學閱讀活動READ模式（黃遠振，等，2013）

（2）文學閱讀活動課RAISE模式（吳思廉，2013）

（3）閱讀課文RISE模式（周大明，2016）

（4）綜合技能教學USE模式（周大明，2013）

（5）初高中讀寫教學“讀·思·言”模式（黃遠振，等，2015）

（6）英語閱讀詞義概括模式，結構化、意義化、表達化（黃遠振，2017）

（7）精讀課文4T模式，即Text（文本）、Theme（主題/主旨）、Thread（主線）、Thought（思維）

（8）高考英語復習“三化”模式，即語篇活化（activate）、語 義 內 化（internalize）、語 用 外 化（externalize）

教師可以根據語篇類型、文本特征、教學目標從“模式庫”中選擇一種，在實踐中嘗試應用，在此基礎上靈活應用，實現模仿創新。

4.講求實用的閱讀方式

閱讀教學第一步也是重要的一步是“讀”，學思型閱讀教學倡導持續默讀。持續默讀又稱“細讀”，細讀關注課文的篇章大意、詞語意義、語言修辭、文化價值、寫作意圖等。持續默讀既是一種閱讀技能，也是一種教學方法。作為教學方法，教師必須為學生提供持續閱讀的時間、營造安靜閱讀的氛圍、指導靜默閱讀的方法，確保閱讀認知的投入。以A letter home為例，課文787個詞，要讀多少分鐘？是課前讀還是課內讀？如何評價閱讀表現？

針對問題一，以每分鐘80個詞讀速計算，需要持續默讀9-10分鐘。

針對問題二，課內讀比較占用時間，恐怕教師們缺乏靜默等候的耐性。建議先進行導讀，明確閱讀任務，要求課前細讀課文，給課堂教學留出更多的時空。

針對問題三，觀察評價學生閱讀情況，須采用“物化”手段。如看學生是否在課本上劃線、批注或做記號，或填寫表格內容；或看學生閱讀課堂互動表現，如回答問題、梳理結構、概括詞語、查找證據、言語表達等結果。

5.進行及時的教學反思

從層次性看，語言能力是四種素養中最重要的，因為語言是思維、文化和學習的載體，沒有語言素材和語言學習，其他能力無以依附。從形態上看，能說會道的語言能力是顯性的，看得見摸得著，而其他三種要素（素養）是隱性的，與語言密不可分。因此，我們應當把學思融合于語言教學中，把學思滲透于思維培育中，讓學思凸顯于學習能力中，使學思體現在文化教學中，這是學科素養落地的關鍵所在。

閱讀能力是語言能力的重要組成部分，本課例持續默讀、獲取信息、確定話題、整體理解、梳理篇章結構等言語活動，指向培養語言能力，體現了語篇性教學原則；解讀課文、詞義概括、提取語義線索等意義建構活動，是言語的思維活動，指向培養思維能力，體現了語義性教學原則；理解作者描述的風土人情和寫作意圖，在提取主線和細節信息后組織縮寫課文活動，進行個性化言語表達，指向培養文化意識和學習能力，體現了語用性教學原則。

五、結語

閱讀之“學”，即精讀課文。精讀必須持續默讀、深層閱讀，不能局限于蜻蜓點水式的Skimming/Scanning。認知心理學研究發現，語言難度低的文本，略讀和正常閱讀的效果沒有區別；語言難度大的文本，正常閱讀的準確率比略讀高得多。閱讀之“思”，是指在整體感知和理解課文大意之后，深層理解文本、解讀文本、建構意義，進行言語的思維和思維的言語活動，最后把所知、所見、所思言說出來，即把思維結果用言語表達出來。

英語教學的應然取向，是把學思融合于語言教學中，把學思滲透于思維培育中，讓學思凸顯于學習能力中，使學思體現在文化意識中。“4T”模式課例表明，學思型閱讀教學是可操作可模仿的，在課堂實踐中有很大的應用空間，對發展英語學科核心素養能夠發揮積極的作用。英語教師應當緊跟時代發展步伐，主動參與課程改革，在課堂踐行課標理念，扎實地培養學生語言、思維、學習、文化各種能力以及知識建構、問題解決和自我整合的能力，真正使英語學科核心素養落地生根。

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［6］汪瑞林.“立德樹人”從理念走向實踐——2017年課程與教學改革發展的五個關鍵詞［N］.中國教育報，2018-01-10：9.

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