在互動微課中提升學生生物學科理性思維略談

自2010年廣東省佛山市的胡鐵生老師將微課視為區域教育信息資源發展的新趨勢引入教育研究范疇后，全國各地掀起了一股微課熱，各地區紛紛開展微課制作培訓、微課資源開發、微課競賽等活動，在一定程度上促進了微課的建設與應用。但研究者對“首屆全國微課大賽”獲獎作品的抽樣調查顯示，76%的微課屬于純講授型，僅僅是淺層次地傳授知識，忽視了學生的學習需求和課程目標對提升學生理性思維的深層次要求。筆者結合教學實踐，依據互動微課的顯著特點，即問題解決的迫切性、情境設計的激發性、活動設計的探究性及教學應用的靈活性，闡述基于提升學生生物學科理性思維的互動微課在課堂中的應用策略。

一、互動微課的主題是迫切需要解決的教學問題

問題設計是決定互動微課實施有效性的關鍵。教學過程中的常規問題，采用講授、演示等傳統方法能解決的，就沒必要把常規的面對面講授刻意地轉變為視頻講授。互動微課的主題一定是迫切需要解決的教學問題，是教學重難點的強調與突破，或教學內容的延伸與拓展等。這些問題由于受上課時間、地點、現場教學技巧等的限制，運用傳統講授無法高效完成，但運用互動微課教學卻能達到事半功倍的效果。

例如，“基因在染色體上位置的判斷的實驗設計”是高三復習中的重難點，學生往往做了大量的練習題后還是找不準解題的思路，這就迫切需要老師的指點與歸納。如果利用課堂進行大量的題目講解、板書，最終找到規律、做出總結，時間顯然是不夠的。而筆者運用互動微課教學，高效地解決了上述問題，設計思路如下：

首先，從摩爾根的果蠅雜交實驗分析開始，提出學生備感困惑的問題“控制眼色的基因是在X、Y染色體的同源區還是位于X染色體的非同源區”，再引導學生繪制遺傳圖解，并提出顯性雄性個體與隱性雌性個體在實驗設計中的關鍵作用，最后讓學生結合自己的演繹推理過程與摩爾根的測交實驗，最終得出正確結論“控制眼色的基因是位于X染色體的非同源區域”，再次強調顯性雄性個體與隱性雌性個體在實驗設計中的關鍵作用，并進行相關練習的討論、分析。學生慢慢摸索出解答關鍵：判斷基因位于常染色體還是X染色體上，或判斷基因位于X、Y染色體的同源區還是只位于X染色體上的方法，一般都是選用顯性雄性個體與隱性雌性個體進行雜交。

另外，相同的教學內容在老師的引導下，會激發學生不同程度的注意力和求知欲望。要善于把老師迫切需要解決的教學問題轉化為學生迫切需要解決的問題，讓學生產生強烈的學習需求，啟發學生主動探究。

二、互動微課的情境設計需具有激發性

《普通高中生物課程標準》明確要求：既要掌握基本的生物學知識，還要學會在情境中運用科學的思維方法認識事物，解決生物學相關的問題。老師就本節微課的小單元問題，利用情境設計，把新舊知識、原有經驗與新生問題、書本世界與現實世界進行關聯，以誘發學生的學習動機，幫助學生通過情境問題的解決，形成更深層、更豐富、更靈活的認知結構系統，學會用科學的思維方法探討未來生活中的生命現象、規律。

這些具有激發性的情境圍繞中心問題，或與學生的生活、學習經驗相關，或緊扣社會熱點，或對自身能力發展有一定提升價值。例如，教學“植物生長素的發現”一課時，筆者選用睡蓮花在課室花瓶養殖時彎向光源、校園池塘養殖時直立生長的現象，和校園里蟛蜞菊、蔥蘭向光生長的現象，錄制成簡短的視頻作為微課導入情境，用學生較熟悉的事物導入新課，極大地激發了學生的學習興趣。

關于植物向光性的原理分析，筆者邀請部分學生選用校園里的睡蓮花，利用油性筆涂色的方法，在課室中進行實驗探索，用照片的形式記錄實驗過程與結果，最后制作成微課，如圖1。學生觀看時，發現課程的主題是我們常見卻不知所以然的現象，視頻里的主角、材料、實驗室場地都是身邊熟悉的人和物，學生在提高學習興致的同時，還深刻地體會到書本知識對解決現實問題的重要作用。

圖1 《探究課室睡蓮花彎曲生長的原因》微課資源截圖

三、互動微課的活動設計需具有探究性

余勝泉教授認為，微課應更多地考慮學習過程而非內容設計，通過設計有效的學習活動，支持學習者對學習內容的深度認知。生物學科中的探究性活動，讓學生親歷在觀察和分析的基礎上提出問題、推理解釋、尋求證據、檢驗演繹、總結反思等學習過程，有助于養成理性思維的習慣，培養科學探究的品質與實踐創新的精神，并在活動中學會交流、合作與分享。

互動微課所設計的探究活動，是以一系列具層次性的小問題作為探究主線，這些問題適應不同的學生，或同一個體在不同探究階段的學習需要。德國教育家第斯多惠說過，教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒和激舞。互動微課的主要特征表現為學生活動與思維上的高度參與。當學生完成某一環節的任務后，需要老師或團隊對其學習過程與學習結果做出及時、正面的評價，從而正確認識自我，體驗學有所獲的滿足感，建立起完成探究主題的自信心，繼續保持原有的學習動機與學習熱情。

四、互動微課的應用極具靈活性

根據元認識理論，當個體把自身的認知過程當作認知對象進行再一次認知時，也就是我們平常所說的自我反思，將更利于個體對自身的認識做出合理評價，進行科學調控，實現知識的深層建構。課堂精彩瞬間、學生的典型錯誤或絕妙構思等都有重要的借鑒作用，但受時間、場合的限制，不能利用課堂講授的形式一一分析，這時可借助微課移動學習和泛化學習的特點。互動微課不僅適用于新授課堂教學中，還可靈活延伸至練習評講課、系統復習課等課堂，見表1和圖2。

表1 高三（1）班客觀題分析

圖2 互動微課在練習評講課中的應用

通過對測試結果的分析、學生解題思路的探究、學生的自我總結等，老師可以更全面地了解學生的學習效果，以調整后期的教學安排。而學生再一次審視自己的錯題，可以快速呈現原思維過程，并與此時的新思維過程對比，在批判反思中認識到自己的不足，據此及時調整學習過程，完善認知結構，逐漸學會運用科學的思維方法認識事物、解決問題。

參考文獻：

[1]余勝泉，陳敏.基于學習元平臺的微課設計[J].開放教育研究，2014，（1）:100-110.

[2]陳子超，王玉龍，蔣家傅.當前微課發展面臨的問題與對策[J].現代教育技術，2015，（10）:67-72.