同課異構，凸顯不同追求

整體而言，《保存與調(diào)用過程》的兩個案例在教學環(huán)節(jié)的安排上是類似的，根據(jù)“技能學習—應用—拓展”的思路展開，屬于典型的技能課教學。在各環(huán)節(jié)安排上，兩個案例既有相似之處又各有側重，這里分別予以分析。

技能學習環(huán)節(jié)分析

兩個案例顯見的不同在于技能學習部分。案例1（袁甫老師的教學設計，下文同）的思路是，先學習調(diào)用過程，再學習保存過程然后調(diào)用。案例2（韓語嫣老師的教學設計，下文同）則是先學習保存過程，再學習調(diào)用過程。

1.案例1思路分析

案例1中對調(diào)用過程的認識按照先認識層面再實踐操作的順序展開，這主要體現(xiàn)在任務1中。認識層面，通過兩次對比促進學生對調(diào)用過程的感性認識。第一次對比圍繞程序編寫的兩種方法展開，方法一是多次重復相同的語句，方法二是先定義過程再執(zhí)行應用過程。從語句的數(shù)量多少對比上，促進學生直觀地認識到使用過程編程，可以減少重復，使主程序變得簡單，便于閱讀。在此基礎上，教師呈現(xiàn)了第三種方法，直接調(diào)用過程，只需要一條語句就可實現(xiàn)功能。方法二與方法三的對比，幫助學生理解需要調(diào)用的過程未必一定要自己先定義，可以直接調(diào)用他人已經(jīng)定義好的過程，從而提高自己的編程效率。這樣，通過三種編程方法先后兩次對比，學生對直接調(diào)用過程已經(jīng)形成初步的感知，但此時的感知更多停留在認識層面，通過調(diào)用過程YUAN完成任務1則是在實踐操作層面驗證了想法，加深印象，使得理解更為深入。

任務1圍繞調(diào)用過程展開，調(diào)用的過程是教師事先定義并保存好的。任務2則圍繞保存過程展開。旋轉(zhuǎn)冰晶中的基礎圖形沒有定義，因此如果學生想要利用過程編程，必須自己定義過程并保存。借助已有的文件保存經(jīng)驗，學生順利完成保存過程的學習。從實際課堂教學效果來看，這一環(huán)節(jié)進展很順利，學生極少出現(xiàn)操作性問題。

綜合任務1、任務2，先調(diào)用過程，學生體會調(diào)用過程帶來的效率，感受其便捷。學生在對調(diào)用過程已形成感性認識并能初步體會其優(yōu)勢的基礎上，再去理解對過程如何操作才可以調(diào)用，即需要先定義再保存，然后才可以調(diào)用。

案例1這種了解優(yōu)勢、功能或作用后再學習的思路，某種程度上類似先體驗再學習，符合學生認識新事物的認知規(guī)律，更容易理解。進一步分析，學生在體驗調(diào)用過程的優(yōu)勢時，實際上也進行了相應的操作即調(diào)用過程，這一操作本身也屬于學習的過程，所以案例1凸顯的是在體驗中學習。在詞性上，體驗兼有動詞和名詞的特性，是活動的過程也是活動的結果。所以，體驗既具有活動手段的價值，又具有活動目的的意義。案例1的設計為學生提供了體驗的機會，促進學生經(jīng)歷體驗的過程，獲得體驗的結果。從體驗的視角審視，任務1中學生第一次嘗試調(diào)用過程，對過程調(diào)用形成基本的印象，獲得初步的感受、體悟與認識，這一層次上的體驗可以稱之為原體驗。任務2中，學生保存過程并再次嘗試調(diào)用過程，屬于原體驗基礎上的再體驗。這里的再體驗是學生對自己經(jīng)歷過的過程調(diào)用進行反思、回顧，對初步獲得的感受進行分析、整理，逐步明晰自己的感悟，進行相應的理性建構，因此這一再體驗屬于“對己體驗”。根據(jù)教學內(nèi)容的不同，教師也可以為學生提供“對他體驗”的機會，即移情性，理解他人的曾經(jīng)經(jīng)歷。例如，讓學生欣賞他人作品如電子小報，理解他人創(chuàng)作的思想，對作品進行評價，產(chǎn)生自己的認識，在相互表達、交流與啟發(fā)中，促進體驗的深化。這樣，通過各種體驗的形成、深化與轉(zhuǎn)化，在體驗中領悟思想，總結方法與規(guī)律。

另外，在案例1中，學生可以先調(diào)用已有過程，如果不足再自己定義過程并調(diào)用。這樣的思路，與當下互聯(lián)網(wǎng)時代資源利用或建設的思路吻合，即在學習、工作或生活中，產(chǎn)生資源需求時，倡導先搜索利用已有的資源，如果已有資源不能滿足需要，再選擇對資源進行必要的調(diào)整、修改，或自己建設。從此視角審視，可以說案例1的設計思路與案例《詩畫四季》相似[1]，雖然它們是不同軟件或工具。

2.案例2思路分析

案例2與前面一節(jié)課配合，根據(jù)“定義過程—保存過程—調(diào)用過程”的思路展開。定義過程學生在前一節(jié)課已經(jīng)學習，本次課學生嘗試直接使用過程，發(fā)現(xiàn)失敗，由此明確需要先保存過程。繼保存過程之后，學生嘗試直接打開保存的過程使用，再次發(fā)現(xiàn)失敗，于是引出調(diào)用過程。這樣，在教師的精心設計下，學生經(jīng)歷了兩次認知陷阱，在兩次失敗中深刻體會到過程調(diào)用需要先定義再保存然后調(diào)用。當然，如果教師直接告知，學生也能理解，但因缺乏必要的思考，學生往往難以主動參與，因而印象不深刻，理解浮于表層，達不到深度學習的要求。自行嘗試后，失敗引發(fā)了學生的有意注意，使其印象深刻，激發(fā)主動參與解決問題的需求。兩次嘗試的失敗看似浪費了課堂時間，但究其實質(zhì)都屬于有效失敗，即雖然從表現(xiàn)（或外顯）上看學生是失敗了，未能順利實現(xiàn)調(diào)用過程，但實際上在失敗的過程中學習內(nèi)在地發(fā)生了。這里的學習是指學生由此明確自己定義過程后需要先保存再調(diào)用。這種類型的失敗，對學生學習而言，是必須的，至少是有利的，有助于促進學生對新學知識或技能的理解。

從教學結構順序視角觀察，教師直接講授，學生“先學后練”，屬于一種結構上“由高到低”的教學順序。而“先練后學”則屬于一種結構上“由低到高”的教學順序。在這種教學順序中，教師需要為學生提供嘗試自行解決問題的機會。在這個過程中，學生往往會產(chǎn)生一些錯誤的理解，出現(xiàn)各種問題，在此基礎上，教師再進行必要的、針對性的引導，學生深入的理解得以實現(xiàn)。實際上，類似這種認知陷阱或故錯策略，在信息技術教學中不難發(fā)現(xiàn)，尤其是所要學習的內(nèi)容與之前所學存在差異時，類似策略可以有效引發(fā)學生的認知沖突，待教師揭曉謎底后，學生往往豁然開朗，學習也伴隨發(fā)生。因此，教學中，教師一方面可以根據(jù)教學內(nèi)容、教學對象的特點，適度設置障礙，引發(fā)學生必要的失敗;另一方面，可以及時收集學生出現(xiàn)的問題，作為生成性資源，為教學提供必要的支持。

案例2的設計思路，在學生理解保存與調(diào)用過程的同時，也有助于培養(yǎng)一種嚴謹?shù)膽B(tài)度或習慣，即根據(jù)規(guī)定的流程完成任務。實際上，程序設計本身是需要嚴謹?shù)模駝t無法實現(xiàn)程序功能，小至一個符號的錯誤都可能引發(fā)程序運行結果的不理想或不準確，因此不難理解程序設計教學中的糾錯環(huán)節(jié)為什么都是針對規(guī)則展開的。從此視角審視，這一思路更為接近程序員的工作思路，根據(jù)任務需求有序推進直至完成。

兩個案例思路不同，側重點也相異，案例1在體驗中學習調(diào)用過程，案例2通過失敗學習調(diào)用過程的操作過程。如果說案例1強調(diào)了調(diào)用過程的優(yōu)勢，案例2則更為凸顯嚴謹習慣的養(yǎng)成。顯然，無論哪一種順序，學生都可以理解并掌握過程的保存與調(diào)用。

● 應用與拓展環(huán)節(jié)分析

應用練習部分，案例1中為“實際創(chuàng)新”，案例2中為“任務三”與“任務四”。命名不同，但都指向?qū)φ{(diào)用過程的應用，都表現(xiàn)為在新情境下對所學技能的應用。從情境的角度分析，技能課的學習往往會經(jīng)歷“情境化—去情境化—再情境化”的過程，情境化環(huán)節(jié)多為導入環(huán)節(jié)引入任務需求，去情境化環(huán)節(jié)則表現(xiàn)為技能學習的同時解決第一個環(huán)節(jié)中的問題，再情境化環(huán)節(jié)變成練習環(huán)節(jié)，是在學生學習技能并初步應用之后根據(jù)給定的新情境再次應用技能的過程。變換情境要求學生應用所學技能解決問題，可以促進其對技能的理解與把握。應用練習部分，兩個案例中都有鮮明的變換情境設計，總體指向一致，但在設計上還有些細微的差異。

案例1的應用部分是兩步走，先分析圖形再制作圖形。分析圖形部分，強調(diào)從復雜圖形中抽象出基礎圖形，從變化中提煉出本質(zhì)，把握規(guī)律，引導學生將過程應用于更多圖形的編寫。這一部分目的在于理解，只需在紙上完成，不需要學生在計算機上實現(xiàn)，從而擺脫實際編程操作中技術門檻的困擾。案例1教學中，教師借助學習單輔助學生學習，與這一部分學習相關的要求是：“請加粗組成下列復雜圖形的基礎圖形，并計算出相鄰基礎圖形的旋轉(zhuǎn)角度（只列式，不計算）。”加粗實際上就是要學生找出基礎圖形，通過加粗或描畫的方式使其凸顯。而計算相鄰圖形的旋轉(zhuǎn)角度，不要求學生做實際的計算，只需要列式，從而充分體現(xiàn)出設計意圖，即旨在促進學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律，因為從列式中更容易發(fā)現(xiàn)規(guī)律，至于結果并不重要，可以由計算機來完成。制作圖形部分，教師提供了幾個事先定義好的過程，用于繪制不同的基礎圖形，如三角形、正方形、圓形等，學生在程序編寫時根據(jù)需要選擇調(diào)用過程即可。本次課的重點是過程的保存與調(diào)用，而本案例又重在凸顯調(diào)用，所以不能讓學生將時間耗費在定義過程上，教師直接提供定義好的過程，供學生調(diào)用。這樣設計，一方面是練習調(diào)用過程，另一方面也是檢查學生是否能運用基礎圖形完成復雜圖形。

案例2應用練習部分，任務三是通過師生競賽的方式，借助師生用時長短對比，促進學生分析復雜圖形的組成，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，即可以將已學的重復命令和調(diào)用過程配合使用，提高編程的效率。重復命令與調(diào)用過程的配合，在案例1中是直接提供的，案例2中則通過競賽方式有效激發(fā)學生的好奇心，從而加深印象，提醒學生可以綜合運用所學知識與技能解決問題，建立知識間的聯(lián)系。任務四與案例1思路類似，先規(guī)劃構思圖形，再編程實現(xiàn)。這樣設計，一方面有助于學生規(guī)劃設計能力的提升，另一方面使學生在理想（設計的圖形）與現(xiàn)實（實際繪制的圖形）的對比中發(fā)現(xiàn)問題，加深理解。

兩個案例都強調(diào)先分析或設計圖形，再在計算機上繪制，體現(xiàn)了一種思維的培養(yǎng)。越來越多的案例中會發(fā)現(xiàn)這一點，即在降低技術門檻或技術零門檻條件下，幫助學生集中精力分析或設計。譬如，表格的設計與制作，先在紙上設計并畫好，發(fā)現(xiàn)問題并改進后，再在計算機上實現(xiàn)，從而凸顯設計思維。[2]又如，小學生編程學習，先根據(jù)對程序的理解擺放流程圖卡片，從而促進學生對過程的理解。[3]類似設計都是解決思想或認識層面的問題。

最后的拓展延伸部分，案例1側重帶領學生將關注視野從單一圖形引到組合圖形，為后續(xù)組合圖形的學習埋下伏筆。案例2則側重引導學生了解調(diào)用過程還可以和圖形的方向位置結合使用，圖形的方向位置等涉及之前學習過的其他命令語言，因此有利于促進學生將所學綜合運用。如果說案例1是向后延展，那么案例2則屬于與前勾連。方向雖不同，但都立足或定位于過程調(diào)用，幫助學生建立知識聯(lián)系，構建知識框架，促進認知結構的形成。

參考文獻：

[1]柳馨雅，吳迪莉.詩畫四季——PS筆刷工具[J].中國信息技術教育，2017（22）：18-20.

[2]葉紅，朱彩蘭.基于設計思維的教學案例分析[J].中國信息技術教育，2016（7）：34-36.

[3]朱彩蘭.指向理解的教學設計——兼評《足智多謀的小海龜》[J].中國信息技術教育，2017（2）：29-31.