語文教材教學化探研

李昕煜

摘 要：從教師的角度看，很多教師認為教學方法的改變非常重要，教語文就是教教材，對教學內容的模糊認識導致對教學內容的隨機處理；從學生學的角度看，學生只會在考試中寫出生拉硬拽、死板硬套的知識點，并不能答出契合題目的答案。究其本源，是教師對教材與教學的關系理解不深刻，不能將教材教學化。所以，在具體教學實踐中，教師要對教材進行二次開發，在教學法上使用畫語文知識樹的方法幫助學生形成完整的知識體系。

關鍵詞：語文教材；教學化；二次開發；知識點

中圖分類號：G423.3；G623.2；G633.3 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2018）09-0017-01

一、緒論

（1）本課題研究緣由。在應試教育下，學生在考前狂背知識點，但知其然而不知其所以然，導致在考試時生搬硬套背來的知識點，得分率偏低。究其原因，教師在教育教學過程中并未引導學生學習構建完整知識體系的方法，學生學習的只是零碎的知識碎片。這就是對語文教材教學化研究不夠。一是《全日制義務教育語文課程標準》對課程目標、實施提出建議，對具體學習內容沒有規定。由于片面地認為教學內容就是教材內容（具體化為一篇篇課文），很少有人研究教什么，都把重點放在方法、模式的探討和創新上，也就是怎么教上。這是因為日常教研活動甚至教學比賽、教學方法的使用也是專家們評課的重中之重。教師未對教學內容的本質有清晰的了解就一心想著出新意，會陷入形式生動但內容空洞的泥潭。二是教材的編寫者心有體系，但教師未必能站在課程的角度鳥瞰全局。有些教師不能把多篇課文融會貫通，而是單獨地割裂開來，不能達到編寫者的課程目標。

（2）文獻綜述。一是理論層面研究多，操作層面研究少。一篇篇課文其實是一個個例子，通過這些例子可以培養學生使用漢語的語感。但中國知網上“用教材教”的論文共88篇，其中關于語文教材的研究為37篇，在這37篇中，多為理論層面就教材與教學的關系作闡述，而在實際操作層面僅有13篇提及，且篇幅較少。二是操作研究對教材本身過度重視，忽視了使用教材的主體——教師和學生。教材本身是可靜態研究的，而具體操作的教師與學生卻是動態的發展過程，不好控制與把握。37篇研究中，僅有6篇考慮到教師與學生的動態因素。

二、語文教材與教學

（1）語文教材的本質。語文學科的工具性特點要求語文教材的內容要具有高度典范性、示范性、操作性。所以，教材中的選文可以理解為例子，并不是課程內容，是數種學習課程內容的途徑之一。若將教學內容簡單理解為教教材，就容易生搬硬套，把課文原封不動地灌輸給學生。而明確了教材中選文的本質，教師就能明確到底是“用選文去教”還是“教選文”了。

（2）語文教材教學化。教學化要求貼近教學實際。曾天山在《教材論》中提出：“教學內容又是教材內容的教學化。”鐘啟泉先生說：“教材內容是教學內容的一種成分，但不是全部。”這是告訴教師具體教學內容需要對靜態的教材內容進行二次開發與處理。因此，教師如果只是死板地講解具體課文中的知識點，不會從課程的角度鳥瞰全局，在教材的束縛下束手束腳，就不可能成為一名優秀的語文教師。

三、教學建議

（1）做研究型一線教師，做教材的二次開發者。教師不僅要對課程、教材、教法本質及其之間的關系了熟于胸，更要對教材進行二次開發。同時，教師要對教材內容進行增、刪、調、創。增——添加相關資料。課文只是覆蓋了具有代表性的知識點，而學生要通過課文了解中國博大精深的語言文學。所以，教師要添加相關的學習資料，以豐富學生語言、文學、文化積淀，幫助學生建構完整的知識體系。刪——刪除價值不大的內容。在有限的教學時間內，要將大容量的教材內容整合難度非常大，所以教師可對教材內容適當刪減。調——調整教材順序。教師可根據自己和學生的實際情況對教材內容加以整合，只要是對教學有利的排序都是可行的。創——生成新文本。在具體實踐中，學生有其自身的學習訴求，統一使用教材已不適應當前學生學情復雜的特點。所以，研究型教師可以研究自己的校本教材、班本教材，甚至小組教材。

（2）在教法上，通過畫語文知識樹的方法幫助學生形成完整的知識體系。如對初中階段的六冊教材進行梳理整合，分四部分知識：文言文、文學常識、基礎知識、閱讀和寫作，這是第一層次。文言文包括字、實詞、虛詞、句式，文學常識包括外國、古代、現代、當代，基礎知識包括字詞句等，閱讀和寫作包括選材、結構、表達、語言、體裁等，這是第二層次。再對第二層次進行劃分，如語法中包括詞類、短語、單句、復句。這樣，學生將教材知識劃分為不同層次，總共要學哪些知識、怎樣學習語文教材，就做到心中有數了。

四、結束語

當前，教師最迫切要做的，就是如何讓課堂教學豐厚起來、鮮活與舞動起來。因此，教師有必要重拾并堅守，恢復語文課堂教學的“詩意”與“思考”，有責任去喚醒并張揚，促成課堂教學的“生命”與“靈魂”。

參考文獻：

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