音樂課堂教學中幾個重要環節的心理學詮釋與啟示

在音樂課堂教學中，審美教學、律動教學、分析教學、即興教學和教學評價是其中幾個重要環節。不同的音樂教學法只有把握和應用上述教學環節背后的規律，才能成為音樂課堂中經常采用的方法和策略，并構成有效音樂教學過程的基礎。本文通過聯覺理論和期望理論來詮釋音樂審美教學，通過具身認知理論和心智理論來詮釋音樂律動教學，通過符號理論來詮釋音樂分析教學，通過即興理論來詮釋音樂即興教學，通過反饋理論來詮釋音樂教學評價，并結合音樂教學實際展開思考，收獲啟示。由此，為音樂課堂教育決策提供多維度的心理學思維線索和理論基礎，以期構成優質的音樂課設計、實施和創新的邏輯起點。

一、音樂審美教學的心理學詮釋與啟示：聯覺理論與期望理論

（一）音樂審美教學中的聯覺理論

聯覺描述了一種由感覺模式中的刺激同步所引發的另一種模式中自動體驗的感覺（諸如視覺、觸覺、聽覺、味覺或嗅覺）。聯覺的基本特征在于，由一種感覺引發另一種感覺時是不由自主的；由一種感覺引發另一種感覺時是自動化的；不同感覺之間的對應關系是穩定的。也就是說，對刺激的反應不會隨著時間的推移而改變；聯覺對應關系對于每一位聯覺者而言是獨特的；聯覺反應往往與情緒狀態之間相互關聯。國內音樂心理學界對音樂聯覺的理論研究亦有扎實的基礎，建立起了五因素模型，從音高、強弱、速度與節奏、起音速度和緊張度五個方面，鎖定了引發音樂聯覺的五種核心要素，確立了音樂審美的具象性呈現，以及通過音樂核心元素的兩極變化，在一定程度上解釋了音樂之美同其外在生活經驗中的感性特征之間的關聯。

在音樂課堂教學中，教師引導并帶領學生體悟音樂所表現的對象，無論是某些具體的視覺形象，還是某種抽象的情感類型，都是音樂審美教學的重要基礎。音樂的美，既有自律的部分，比如樂器本身的音色、演奏者華麗的技法和表達、音樂結構所引發的整體感受等；也有他律的部分，比如聆聽音樂時通過對視覺形象和情感屬性的把握而收獲的美感。而聯覺的發生，正是將音樂與音樂之外的欣賞者個人的生活經歷和感受聯結在一起，成為他律論美學的重要顯現。音樂教育工作者應該據此建立起有效且實用，并能直接應用于課堂教學的分析模型，同時在一定程度上根據音樂要素的特征，限定音樂作品在情感和客體表達上的可能性與限度。從心理學的角度看，音樂的表現對象和審美基礎，潛藏在音樂的各個要素中，當發生充分而持續、穩定的聯覺對應關系時，通過對這些要素的解析，就能夠理解音樂所表達的具有感性特征的內容。因此，音樂教師一方面要引導學生關注上述五種音樂元素發生變化時，音樂表現對象的變化；另一方面也要在音樂即興和創造環節中，激勵學生改變其中一些元素，感受隨之而來的音樂形象的變化，體會審美感受的差異。

（二）音樂審美教學中的期望理論

期望理論描述了音樂是隨著時間的推移逐漸展開的，欣賞者不斷形成對即將到來的事件（如樂音、和弦、節奏和休止等音樂要素）的期望。這些持續發生的音樂期望有時“事與愿違”，有時則“心想事成”，帶來復雜且動態的張弛模式輪轉，在很大程度上有助于審美體驗的發生。學界普遍認為，對音樂期望這一領域的研究已非常充分，尤其在找到音樂結構和情感反應之間的聯系后，對其的心理機制探索也迎刃而解。

在音樂課堂教學中，如何通過對音樂教學內容的合理選擇、分類、定位及應用，使學生產生充分的期望，實現音樂審美價值，是無法回避的問題。音樂教師對學生的引導并非只是關注音樂的整體和要素，而是要引導學生關注引發期望的核心要素和關鍵點，使學生明白音樂中的情緒輪轉和其所展開的線索，并引發學生更強烈的期望，來增強音樂的審美感受。除了重要的樂音、和弦、節奏和休止外，音樂中的漸快、漸慢、漸強、漸弱，都是產生期望的重要元素。當速度和力度的變化疊加時，往往預示著音樂情緒的轉向和變動。從音樂審美教學的角度看，這些是音樂教師在課堂教學中需要不斷挖掘的重點。

聯覺理論和期望理論以審美內容的限定和審美強度的預估兩個方面，成為思考音樂審美教學的心理學基礎。

二、音樂律動教學的心理學詮釋與啟示：具身認知理論與心智理論

（一）音樂律動教學中的具身認知理論

具身認知也稱為“扎根”（grounded）、“生成”（enactive）和“情境”（situated）認知，是一種認知理論，強調身體在人類思維過程中所扮演的重要角色。與早期模型相反，具身認知的研究方法認為人類全部的認知能力從根本上說，是人類具身化的扎根和塑造的結果。換言之，它假定人類的思想和意義來自于與環境的身體性互動。具身認知是一個論點和一個研究項目，從本質上看，它并非一門學科，但得到來自多個學術領域研究人員的支持。一些音樂研究領域的學者已經采納了具身認知的觀點，用來幫助解釋音樂知覺和認知的動態變化，并且展示音樂如何與身體相關聯，由此來建構音樂的情感與意義。

音樂律動是許多音樂教學法中所涉及的教學手段，無論是奧爾夫教學法、達爾克羅茲體態律動體系，還是阿爾法本德音樂教學法，都無一例外地強調了律動的重要性，其在教育學領域的理論原型可以追溯到佩斯泰洛奇的感官教育思想，而這一思想的歷史根源可以追溯至人類早期文明中的音樂、舞蹈、語言合一的綜合藝術形態。具身認知是音樂律動教學的核心理論基礎，由此，音樂律動在音樂課堂中的全方位涉入，有了更為扎實的理論依據。需要注意的是，在音樂律動中，音樂教師不能簡單地“為動而動”，而是應該精心設計身體律動與音樂要素之間的聯動關系，使律動更好地反映音樂所要表達的內涵，并通過身體以有形化的律動來感受無形化的音樂。音樂教學應該在具身認知理論的進一步指導下，探索律動的有效性，以及身心聯動更進一步的內在機制。

（二）音樂律動教學中的心智理論

心智理論（Theory of Mind，縮寫ToM）是指描述自我和其他心理狀態的能力，以及個體如何使用這些信息來解釋他人的看法、打算與自身之間的區別。這就可以理解人類作為一種具有期望、信仰、情緒的“智慧生靈”（mentalbeings），他們的行動以及與他人的互動為何能夠通過這些心智狀態得以詮解和詮釋。在錄音技術時代來臨之前，音樂一直是由身體運動來產生的，無論是唱歌、演奏樂器、跳舞還是打拍子，所有這些協調的動作都需要產生時間結構和同步的聽覺信息，才能被稱之為音樂。通過人體鏡像神經元系統的參與，這些動作由聽音樂的人來進行模擬，既適用于大規模的身體運動，也適用于一個音高變化時的精細運動。這種模擬等同于音樂體驗的核心要點，我們在活躍的音樂家和被動感知者中都采集到了相似的神經元活動。音樂以這種方式被投入到心智理論的加工中，使其成為他人精神和情感狀態的窗口。對于這種假設更具推測性的延伸是，無論是言語、音樂以及視覺形式的交流，所有的交流信號都可以通過與其相關聯的運動行為的模擬來加以理解。由于所有動作和發聲都攜帶著情緒信息，因此從腳步到音樂表演的模仿，都應該本著交流或引起情緒的意圖進行。音樂具有在時間和音高空間中傳遞純粹的、非所指的意向這一特征，這種意向曾被聽賞者模擬，并被認為是一種情緒意向的體驗。

與具身認知理論一樣，在以鏡像神經元為中心的神經科學基礎上，動作不僅攜帶著情緒信息，還可以交流和引起情緒，因此音樂律動教學對于模擬、體驗音樂情感而言，有著“內化于心、外化于形”的內在基礎。在音樂課堂教學中，律動所內含的情緒信息，既解釋了人在情緒激動時的“手舞足蹈”，又是音樂情感的外在流露，并通過這種外在流露，加深內在的情緒體驗。這既是神經學層面上的客觀事實，又提醒音樂教師，要有意識地觀察學生在音樂表達中的肢體語言，并通過律動教學來使這種肢體語言豐富化、科學化、合理化，在更好地表達內心情感的前提下，通過外在的律動加深對音樂內在的理解。

具身認知理論和心智理論使內與外、音樂與律動之間的聯動共存關系有了深刻的理論基礎，也是音樂課堂全方位實施律動教學的要旨所在。

三、音樂分析教學的心理學詮釋與啟示：符號理論

符號理論 （semiotics） 是探討交流如何發生的理論，需要將記號或符號組織成文本語境（諸如樂譜），并通過專門的術語或代碼獲得理解。人們認為，音樂的符號力量在于它能夠傳達價值觀、力量關系、性別和意識形態。符號理論在阿格吾①看來有三個部分：第一個部分，音樂被看作是一系列事件，包括表情、想法、動機與和弦進行。第二個部分，音樂被認為與口頭交流類似，音樂的“句子”（樂句）組合形成“段落”（樂段），產生結構性計劃和形式。第三個部分，音樂被認為是一種對話哲學，它引發了元批評（metacriticism）行為，或者通過作曲家使用模仿、反復、模進等手法對音樂片段展開內部評論。阿格吾的符號分析集中在辨別和傳遞音樂組織和信念的六個關鍵領域：其一，主題；其二，開始、中部和結束；其三，高潮和力度曲線；其四，周期性、不連續性和插曲；其五，言語、歌曲和舞蹈的表達模式；其六，敘事線。音樂既包括抽象的理論，又涵蓋歷史/社會的應用，因此音樂符號理論的分析和解讀方式為音樂研究提供了嚴格的模型。

符號理論在阿格吾的推動下，為音樂分析教學開啟了新的模型，并由此展開對音樂事件的多元分析。該理論對音樂教師的啟示在于：在音樂教學中既要關注音樂的整體結構和成分，亦要關注音樂中的微觀要素所傳遞的音樂組織和信念。通過關注音樂主題，解析音樂的開始、中部和結束，以及高潮和力度曲線，把握周期性、不連續性和插曲，注意言語、歌曲和舞蹈的表達模式，重視敘事線。如此一來，就在微觀層面上，找到了與音樂內涵相關的核心線索。

四、音樂即興教學的心理學詮釋與啟示：即興理論

音樂中的即興是音樂教學的重要環節，在音樂課堂中，音樂即興活動大多以群體即興的方式來呈現，所有音樂群體的即興活動都包含四個明顯的特征。其一，從社會的角度看，音樂即興在一定程度上是通過兩個或兩個以上個體的特殊貢獻來形成的，每個人都做出自己的音樂詮釋，并在音樂上與他人的演奏相呼應。其二，即興活動是自發的，因為它是通過此時此刻對當前的音樂背景做出的反應，進行的創造性演奏。其三，盡管演奏者也許會精心修飾和改編一些先前的演奏，但他們并不尋求精確地復制其他人曾經演奏過的片段。其四，也是最重要的一條，即興的門欄并不高。即興是一個進程，每個人都可以在一定層次上參與其中，因為從一定程度上看，所有人都是音樂的即興者。

對于音樂教師而言，應當認識到，即興創作可用于教育情景中，以幫助學生通過音樂的探索、創造力，發展其特定的技術性技能。對于即興創造至關重要的是，即興的音樂創作總是能夠超越單純的聲音事件或譜面上的音符，而了解音樂的各個組成部分，這是由其普遍和永恒的潛力所驅動的，影響著人們如何思考和感受周圍世界。只有認識到群體音樂即興的獨特性，并視其為一種社交的、自發的、創造性的和可獲得的藝術實踐，才能體味出其中蘊含的諸多概念。通曉音樂即興的特征及其相關理論，為我們深入思考即興在音樂課堂教學中的應用，提供了具體的限定和評判依據。

五、音樂教學評價的心理學詮釋與啟示：反饋理論

反饋這一概念是音樂學習、表演和創造力的核心。自然的反饋出現在個體演奏或演唱時，通過聲音來實現，它既來自于音樂表演動作的生理反饋，抑或來自于情緒、情感的喚醒。反饋也可由他人來提供，例如教師、同事、觀眾、評審小組成員等，近年來通過一些現代技術的使用，同樣也可以給人提供反饋。心理學家已經區分了在閉環（closed-loop）和開環（openloop）控制下的反饋，并確定樂譜的學習、演奏音樂或聆聽唱片等辦法都是學習新音樂作品的必由之路。有證據表明，年輕的音樂家開始越來越多地使用視頻記錄，以發展他們的關鍵技能和評價能力。元認知技能是獲得有效反饋的關鍵，被定義為關于自身的認知過程和產品或任何與此相關的知識。這可能包括識別個人的強點與弱點，制定一系列實踐策略，并知道應用它們的最佳時機，以及在一定的目標下監控實現目標的進展。學習者需要采用如下方法：識別問題、使用策略解決問題、自我評價，然后在必要時采取進一步的行動，依此循環往復。

在音樂課堂中，音樂教學評價的核心就是如何看待反饋的作用，因此了解反饋的心理學基礎，就是要形成音樂課堂教學評價的“教育心理學化”②傾向，使教學評價日臻科學而合理。音樂教師要有意識地為學生提供多維度的評價機會，并通過信息化技術記錄下學生課堂音樂表現的諸多方面，以促進形成性評價在音樂課堂教學中占據主導地位。由此，引發學生元認知技能的形成，尤其是元認知監控能力的發展，只有這樣，學生才能不斷地根據自己和他人學習的實際情況，找到提高和提升的空間與方向。

結 語

音樂課堂教學的有效性問題，是學界一直探索的熱門話題。建立起多學科的視角，從理論和實踐兩個層面做雙向探索，似乎是解決這一問題的關鍵。心理學是音樂教育活動的重要理論基礎，包括具身認知在內的諸多新理論、新概念的產生，一方面拓展了音樂課堂教學活動的思考空間，另一方面也為實踐教學的轉型和轉向提供了新的依據。應當指出的是，音樂教師無論采用何種理論，其掌握的多元化理論視角只是其一，而提升音樂課堂教學的有效性才是關鍵。音樂教育工作者需意識到：以學生的需要為中心，不斷找到提升學生課堂學習體驗的方法，并激發學習主體持續而充分的學習動機，一切“教”的策略、方法、概念、原理的應用，都應著眼于學生“學”的特點、需要、規律及規則的把握，并在教學中靈活掌握、融會貫通。由此，才有可能不斷提升和完善音樂課堂教學的質量與品位。

注 釋

① 阿格吾（Kofi Agawu）是全球知名的音樂符號理論的先鋒派理論家、普林斯頓大學音樂教授、加納大學兼職教授，在他的代表作《音樂作為一種對話：浪漫主義音樂中的符號探險》中，阿格吾集中研究了音樂活動中的符號，并通過一系列熟悉和珍貴的曲目的解析，為學者和學生提供了富有價值的見解。

② “教育心理學化”這一概念，是由19世紀偉大的教育理論家和實踐家裴斯泰洛齊首次明確提出的。作為一種教育理念和教育學說,一般認為,其主旨和核心就是要求教育的思想、理論和實踐都符合人的心理發展,特別是兒童心理發展的客觀規律,使教育活動或教育過程與受教育者的心理發展和特點協調一致,既不脫離或違反受教育者的心理,又能有效地促進他們更好的發展。本文在此借用了這個觀念。