構筑學習共同體翻轉課堂新景觀

摘要：文章立足于數學課程標準，剖析了如何在數學課堂中構筑學習共同體，轉變教學方式，有效地引領學生掌握數學知識和學習能力。

關鍵詞：U形課桌；構筑；學習共同體

《數學課程標準（2011年版）》要求數學課堂側重培養學生形成積極自主參與數學知識的學習，激發學生主動探究數學新知，形成動手操作實踐能力。在探究數學知識的活動中，教師要根據實際學情，設計有利學生進行對話、小組合作互助以及教師少說巧導教學預案，要求教師在學生探究過程中多聽、適時點撥，適時依據學情的變化，采取相應的活動策略，努力把數學知識探究活動建構成共同學習的探究環境，促使學生在探究數學知識過程中尋找到參與學習的樂趣，歸還學生在課堂活動的主體地位，使每個學生獲取較大的學習探究時空，掌握了學習數學知識的權利，實現主動思考、主動探究、主動建構的數學課堂新景觀。

一、 U形課桌轉換，增強課堂交往

U形課桌的擺放是構筑學習共同體的重要一環，課桌以U形擺放，改變了以往縱橫行列的擺放形式，讓學生可以面對面發言，面對面觀察對方對數學知識探究的各種表現，包括行為、心理等方面，不以教師為中心，而是讓教師能夠走到學生的中間，使學生間、師生間近距離地交流，構成十分融洽的合作學習關系。教師可以在學生中間關注學生的學習過程，及時給予學生點撥與指導；而學生相互質疑、釋疑、補充，相互欣賞，實現共同評價、共同探究的活動目的。這增強了學生相互交往的密度，也讓教師與學生的互動增加了，有利于學生積極思考探究，培養學生的思維能力。

例如，教學“位置與方向”例2時，課前，教師把學生的課桌擺放成U形。新課伊始，教師走入U形課桌中間，提出：“某炮兵部隊正在訓練，能夠擊中1號目標嗎？”學生在教師面對面的激疑下，生1：“不行，因為不知道1號目標的方向。”屏幕出示坐標和方向后，生2：“可以擊中目標了。”生3面對生2提出反駁：“不可能擊中的。”生2則質疑：“為什么？”生3：“只有知道1號目標與火炮的距離，才能擊中目標的。”教師提出新的問題：“如果距離是8 km，能擊中目標嗎？”學生在U形課桌中相互討論探究后，認為可以擊中目標，由此引出了課題：方向、距離。教師繼續點撥：“要命中一個目標，必須掌握目標與發射點的方向與距離，如果2號目標在東北方向，距離火炮發射點有6 km，大家相互探究一下，是否能夠命中2號目標？”學生在U形課桌中積極進行思考，討論及反饋，教師巡視點撥，生4：“這樣斜過去，可以擊中6 km的2號目標。”生5：“不可以射中的，因為這片區域都是東北方向的，因此要增加幾度的方向的。”生6：“對！就是說，東偏北或北偏東的幾度。”學生相互探究、測量、討論，確定了2號目標的位置。

二、 激勵語言轉化，引領多元思考

教師與學生在U形課桌中間互動，學生與學生面對面探究數學知識，教師轉化激勵性語言，鼓勵學生積極而自主探索數學新知，讓學生能夠發散數學思維，進行多方位、多層次的探究的多元思考活動，形成個性化的數學知識探究策略。教師在U形課桌中間，較為全方位地發現每一個學生的參與學習度，時刻關注著學生學習動態，及時運用激勵性語言鼓勵學生，對學困生輕聲細語地導學，鼓勵這些學生勇于不怕困難，尋找解決數學問題的途徑，戰勝學習途中的攔路虎；發現學優生多樣化的解題策略時，教師則采取較為激昂的語氣，贊賞這些學生勤于探究的學習態度，促使所有的學生能夠在教師的激勵下，多元探究解決數學問題的途徑和策略方法。

例如，教學“應用估算解決實際問題”例8時，教師運用多媒體屏幕出示例8主題圖，引導學生進行觀察，學生梳理出一系列數學信息后，教師及時肯定學生的觀察與討論的探究結果。學生受到激勵性的評價后，在U形課桌里相互探討如何運用表格表現、整理數學信息？學生在教師近距離點撥之下，把數學信息通過表格整理出來。教師提出挑戰性問題：“如何知道剩下的錢夠不夠買一盒10元的雞蛋？看看哪個同學最先能把這個問題解決？看看誰的解決問題思路最好？”在挑戰性的問題情境里，學生在U形課桌中面對面質疑、討論、探究，相互分享解決問題的思路。生1：“我運用計算器進行計算。”生2：“我采取估算方法，一袋大米不超過31元，兩袋就不超過62元；而0.8千克肉不超過27元；一盒雞蛋10元，所以62+27+10=99元，99元<100元，夠買一盒10元雞蛋。”生3：“我采用筆算方法，30.6×2=61.2（元）；26.5×0.8=21.2（元）；100-61.2-21.2=17.6（元），夠買一盒10元雞蛋。”教師肯定了學生探究的思路，學生在教師的激勵下，對三種解決問題的思路進行了賞析評價，比較出不同方法的異同，從而感受到估算的價值和策略。

三、 預案設計轉型，凸顯主體探究

學習共同的構筑，有助于學生、教師在共同體中互動得到強化。教師可以及時對教學預案進行調整，而且對教學預案的設計更側重于解決數學問題的精準度和深度，有利于學生積極而深入地思考、探究，并能讓教師針對學優生和學困生的實際學情，設計數學問題的深淺程度，激發學生間互幫互助，使學生的學習熱情得到激發，學優生積極主動幫助學困生，解決了學習過程中遇到的實際困難，讓學生對自己、對探究的數學問題自然有了更多的期待。因而，在共同體學習氛圍里，教師注重預案設計的轉型，讓學生體驗到互助有利于提升，實現自我獲得突破的情緒樂趣，進而積極自主進行思考、交流與創造，充分凸顯數學課堂的主體探究特點。

例如，教學“植樹問題”例1時，教師根據學生實際學習能力和掌握已知的數學知識認知水平，在U形課桌里穿插安排學優生與學困生，讓這兩部分學生合理組合進入合作學習小組里。導入新課后，學優生幫助學困生一起從例1中獲取相關的數學信息，學困生對有些數學信息無法理解，對面的學優生則幫助學困生弄清楚數學信息的含義，如，“每隔5米栽一棵”“兩端要栽”“一邊”各是什么意思？學優生與學困生在互幫互助中獲取并理解了例1的所有數學信息。接著，教師引導U形課桌里學優生和學困生進行“猜一猜、想一想”“借助操作、探究規律”等教學環節，根據學情的動態變化，隨機轉變教學活動策略，促使學優生主動幫助學困生理解較為復雜的問題，并協同學困生動手操作、觀察、討論，進行合理的推測，進而感知、歸納、總結和概括數學規律，學到解決數學問題的方法，建構了植樹問題的數學模型。

作者簡介：

孫麗芬，福建省漳州市，東山縣第二實驗小學。