關于作文批改與講評的實踐思考

姚紅萍

學生作文完成后，教師如何批改？又如何講評？這是決定學生寫作水平能否得到有效改進、寫作能力能否得到有效提高的關鍵環節。對此，筆者進行了深入的思考與積極的嘗試，形成了一套“師生共批、三批三評”的教學方法，從實踐效果來看，不失為作文評改的一種有效路徑。

一、“師生共批、三批三評”的具體做法

師生共批主要有兩種方式。

1.方式一：教師示范引領，學生依照標準批改

教師先精批一組學生作文，梳理概括出這一組作文中存在的普遍問題，然后對學生進行第一次講評。此為“一次批改講評”。在這一次講評之后，共同定出更為具體的批改標準，然后組織指導學生根據標準批改另外三組作文。學生批完后收上來，教師重新再批，跟教師的判分有出入，適當調整修正分數。對于其中師生批改距離較大的文章，教師再拿到班上跟學生一起重新討論，明確增分或減分的原因。此為“二次批改講評”。此次討論之后，要求部分學生再進行二次作文，偏題的必須重做，四十五分以下的倡導二次作文。此次作文完成后，教師再選出優秀作文進行最終的講評與指導，此為“三次批改講評”。

2.方式二：學生小組討論，自主批改

學生完成作文后，教師大略看一下，但是不急于打分，而是做到心中有數，此為“一次批改講評”。教師整體閱覽之后，再發給學生，由學生以小組為單位展開討論并打分。批完以后收上來，由教師再仔細批改，同樣，判分把握不太準確的修正分數。提分高的和降分多的文章，教師再拿到班上跟學生一起重新討論評判，給予更為精準的賦分。此為“二次批改講評”。討論之后，未達到標準的或者存在問題比較大的部分學生必須二次作文，偏題的必須重做，四十五分以下的倡導二次作文。在此基礎上，教師再整體遴選出具有示范意義的優秀作文作深入點評，此為“三次批改講評”。

二、“三批三改”的實踐成效

上面的兩種方式，操作起來都相對比較麻煩，但對照傳統的做法，這樣做取得的成效可能更為顯著。

1.同伴點評讓作文的亮點更多，興趣更濃

記得布置學生第一次批改作文時，我批的一組十幾個人，五十分以上的寥寥無幾，倒是三十分左右的好幾個，基本上在四十幾分。可是我翻看學生批改的另外三組，他們竟然打到六十多分，而且六十分以上的人數好幾個，五十幾的居多。學生比我敢打高分啊！于是我想，學生不是更會因為分數高而得到鼓舞嗎，平時我為什么不多打點高分呢？另外，我也想明白了一個道理：我打分時是用俯視的姿態，學生打分時是平視的姿態，我心里拿一類卷的標準去衡量所有文章，學生不會有這樣的標準，也許他們的感覺更客觀些。

相比于教師的批語，同學的批語和建議顯得更中肯，也讓作者更能平易地接受。學生批改作文，他們的評語也頗有嚼頭，有的富有文采、表達得體，有的幽默詼諧、善意提醒，這樣的評語不僅可以愉悅身心，引發會意的一笑，同時也可以在笑聲中讓學生心神領會。

2.目中有人讓課堂更生動，研討更專注

原先作文講評都是重點評優秀作文，對班級的情況較多的是面上的籠統分析，而鮮有具體的針對性。可是我現在把學生的習作直接投影，看到名字、書寫、分數、還有評語，無論是學生本人還是批改的同學都很有興趣，課堂氣氛生動了許多。

分析問題文章時他們就更投入了。比如有一篇文章，學生打了六十一分，我減為四十五分。題目“為后人謀”，開頭引論部分用了子曰：“古之學者為己，今之學者為人”，此話強調的是為個人還是為集體。顯然作者沒有理解這句話的意思，所以表述不對。這句話指古代求學的人讀書是為了提高自己的修養，現在求學的人讀書是為為了裝點門面，做給別人看的。所以這里的“為人”不是為別人著想的意思。而學生的評語是“引論恰當自然”，分析之后，學生心服口服知道自己的評判錯了。這也同時傳達給學生一個信息：運用名句必須精準，一知半解地運用名句會得不償失、貽笑大方，沒有把握的寧可從材料切入引出觀點。

3.鼓勵爭辯讓思維更清晰，認識更深刻

有一次，我們做了這樣一篇文章：

某個封閉的小山村一到春天就開滿了野山菊，山民們都很喜歡這漫山遍野的小花。后來有外鄉人帶來了風信子，山民們十分驚訝：這花外形好漂亮啊。后來又有人引入了郁金香。它高貴大氣的外形和沁人心脾的花香贏得了所有人的青睞。漸漸地，人們無法容忍野山菊難聞的氣息，他們將全村的野山菊統統砍掉。不久，人們又嫌棄風信子的花瓣太小，又將它們統統清除。現在，整個山村彌望的是郁金香的身影。

這位同學的作文，同學批改時給了六十六分。這篇文章作者寫的是要有新思想，他在比較了風信子、野山菊和郁金香之后，認為要有新思想才能跟上時代腳步，盡管材料豐富，思路清晰，但偏離材料中心。我改判為三十六分，理由是：郁金香勝出不是因為有思想，而是因為高貴大氣的外形和沁人心脾的花香，風信子、野山菊輸掉的原因在于難聞的氣息（野山菊）、太小的花瓣（風信子），跟新思想有什么關系呢？講完后，大部分同學覺得有道理。

三、需要注意的問題

1.要注重講評針對性與能力培養系統性的兼顧

“師生共批、三批三評”有利于激發學生寫作和研究作文的興趣，有利于學生在寫作訓練時更有針對性地改進和提高。但是，因為學生批改過程中所呈現出來的優點或者不足涉及面較為繁復，如果對此不加以細致梳理，容易陷入頭緒繁雜的泥淖，從而使得學生不得要領。因此，教師要首先從宏觀上規劃好一個學期或者一個階段內的作文講評計劃，有系統地把各項寫作能力合理地分解到每一次的作文講評中。具體到每一次的作文講評，要靈活機動地結合當次作文批改后羅列出來的現象，有所側重、有所重點地突出某一種寫作能力的培養。

2.要注重批改體驗與考點落實的融合

學生批改同伴作文時是充滿興趣和樂趣的，但有時候也不免隨心所欲，更不可能注重與考點的關聯。教師此時必須掌好舵，要有意識地把學生批改時的著重點往考點要求的方向引領。所以，在講評時，教師要根據每次作文的實際情況，善于發現講評點與考試說明、考點之間的聯系，巧妙地做到兩者的融合。

“師生共批、三批三評”法，是本人在多年作文批改和講評過程中逐漸感悟摸索出來的一種嘗試，其目的是改變作文批改和講評費時費力而又收效甚微的現狀，實現對學生作文更為精準的評點和指導。在具體的做法上尚需不斷打磨，使之優化完善。

作者通聯：江蘇海門中學。