為學生打開思維的通道

劉志容

一次調研活動中，我聽了九年級的一節作文審題指導課。課上，教師先講了有關審題在作文中的重要作用，介紹了審題的一些注意點，然后要求學生圍繞“做主”這一題目“遣詞造句”。全班四十多名學生主要造了這樣一些句子：

1.我9歲時一個人做主去上學；

2.我自己做主填報中考志愿；

3.我自己做主規劃自己的時間；

4.過年的壓歲錢我自己做主使用；

5.我前幾天自己做主做了一頓飯；

6.我自己做主騎電動車上學；

7.我自己做主邀請同學們來我家為我過生日；

8.我自己做主做我想做的事情；

9.我的地盤我做主。

……

對這些句子，教師既沒有進行恰當的評價，也沒有進行必要的指導，只是含糊其辭地予以“通過”，而又進入到下一個題目的“審題”中去了。由于是“審題指導”，聽課者沒有能看到學生圍繞這樣的“審題”所進行的構思，更沒有看到學生以這些審題為基礎所寫的文章。但可以想象的是，學生如果就以這些所謂的“審題”來寫的話，可能不會寫出多么精彩的文章。

學生所造的這些句子，除8和9有一點思維含量外，其他都屬于淺表性的。一是思維的面較為狹窄，學生始終圍繞狹義的“個人”生活經歷來說事，沒有對自己人生的思考與感悟。二是思維的容量小，缺乏深度，扁平化現象嚴重。三是思維的質量較低，學生不懂得“做主”的真實意思，誤讀“做主”就是自己去做某件事，所以就會出現“做主去上學”“做主騎電動車”這樣不合邏輯的話語。

從以上現象，我們不難得出這樣的認識：學生作文中之所以會出現那么多的庸作，其主要因素就在于他們的思維通道是堵塞的，是狹窄的。教師的指導應該在為學生打開思維通道，拓寬認識視野上多做文章。

一、由朦朧到清晰——突出思維的明確性

思想是一篇文章的核心與靈魂，離開了明確的思想，文章內容就是一盤散沙。而思想認識的高低，往往又決定了文章立意的高下，甚至影響到文章的選材與剪裁。

生活的單調、狹窄與枯燥，必然帶來認識、思考的片面與瑣碎。學生的思考往往與他們的年齡成正比，模糊、散亂、單一、幼稚。以“做主”為例，學生并不懂得“做主”的完整意思是“對某件事情做出決定并負全責”，特別是對“負全責”這一點，學生是不了解的，思想認識也是模糊的，所以他就會說“做主去上學”這樣的錯話。所以這樣的審題是行不通的。教師要在如何使思維明朗、清晰上對學生進行切實的指導，講清楚題目的完整意思，幫助學生打開思維的閘門，使學生的思維豁然開朗。

在引導學生學會思考，學會有條理地認識問題和分析問題，培養他們嚴密思維和嚴謹作文的習慣與能力的同時，對學生的思維質量我們要予以關注。我們可以讓學生根據審題所得出的認識，選擇中心事情，圍繞所確定的中心選取和組織材料，初步構思行文結構，有層次有梯度地表述。

在這方面，柳印生先生曾經總結了兩個有效的辦法。一是讓學生寫作前根據題意“列提綱”，一般來說，提綱列好了，行文就不會有大的偏差；二是讓學生學會“段首概括”，這實際上是提綱的延續，它是對段落內容的概括與提煉。有了這兩種方法，學生的作文基本上就能做到思想集中、中心明確、層次清楚了。

二、由淺表到深層——強調思維的延伸性

題意確立的深刻與新穎，不一定完全是自我獨創，它可以是廣度的拓展，可以是深度的挖掘，也可以是多維度的表達。我們要讓學生的思維活動能夠實現從簡單到復雜、從具體到抽象、從表象到實質自然對接，拓寬通道，延長思路。讓學生分析“做主”這一題目的意思，我們可以這樣引導學生思考：

1.“做主”為什么是必須的？

2.“做主”與“盲動”有什么區別？

3.“做主”有可能帶來的責任與擔當是什么？

4.對“做主”如何進行“風險評估”？

在很多情況下，只要有一兩點讓人為之眼睛一亮，那也就難能可貴了。這就要求我們在指導學生寫作時，讓學生把視野放寬闊一點，注意思維的延展性。為此，對“做主”這一話題，我們還可以這樣引導學生思考：

1.現實生活中，我們失去了多少“做主”的權利？造成這種現象的原因何在？

2.我們怎樣做才能避免那些“被做主”現象的發生？

3.在人與自然的關系中，我們考慮過動物的自主權利了嗎？為什么總是我們人類去主宰它們？

學生為什么在審題上出問題？就在于沒有嚴密的邏輯思維。作文指導中，我們只注意各種寫作方法與技巧的傳授，而忽視了學生思維形成的過程。上列教師的課堂表現就是較為常見的現象。說到底，指導學生審題，也就是指導學生學會思考。我們不僅要引導學生去“正向”思考，圍繞一個核心問題向前延伸。我們還要讓學生學會“逆向”思考、“多向”思考：

1.小到個人生活，中到社會現實、自然世界，大到民族、國家事務，“做主”分別意味著什么？

2.我們在強調自己“做主”的同時，是不是也應該考慮到讓更多人擁有“做主”的意識？

3.當個人利益訴求得到充分體現的同時，我們怎樣做才能構建一個和諧的社會？

4.怎樣辯證看待我們一直提倡的“當官要為民做主”的為政理念？

這些思考，另辟蹊徑，重拓新路，可一掃千篇一律的老生常談的舊面孔，出現令人耳目一新的妙思奇文。

惠特曼說：“放錯位置的東西沒有一件是好的，恰到好處的東西沒有一件是壞的。”（《草葉集·序言》）而決定“東西”（在作文中表現為所寫的內容及其語言形式）能否“放”得“恰到好處”的關鍵，就在于學生的思維質量的高下。對文章題目進行審視的過程，也就是學生思維的形成與規范的過程。教師所要做的事情，就是拓展學生思想的深度和廣度，激發學生的想象力，培養學生的創新意識，使學生步入科學思維、智慧思維、藝術思維的綠色通道。

作者通聯：貴州習水縣桃林鎮中學。