給學生一把解開文本之鎖的鑰匙

董高峰 陳永平

【摘 要】“讓學引思”作為鮮明適切的教學理念、教學方法和教學技巧，基于多個角度的考量而提出，其落地實踐關鍵在教師。教師怎樣“引思”顯得尤為重要。在課堂教學實踐中，教師可以以啟發式講解、情境化設疑、比較性辨析、批注式閱讀引發學生的思考和語文實踐活動。

【關鍵詞】情境化設疑 比較性辨析 批注式閱讀

“讓學引思”是基于對現實課堂問題的反思，對課改典型經驗的取舍，對課堂教學本質的理解，對學生學習效果的拷問等多個角度的考量提出的鮮明而適宜的教學理念、教學方法和教學技巧。在筆者看來，“讓學”與“引思”并行不悖，但若要真正看到效果，起關鍵作用的還是教師，因為“讓學”行為的啟動者是教師，“引思”行為的實施者也是教師，教師是學生學習行為的組織者、激勵者、促進者、評價者，因為教師是“教學中的主導”“平等中的首席”“課堂中的導演”“學習中的榜樣”。因而，教師怎樣“引思”顯得尤為重要。以下是筆者在學習和實踐基礎上的一些思考。

一、以啟發式講解引發學生的思考

有人以為，講解會擠占學生的思考時間，剝奪他們自主發現的權利，不利于學生的思維發展。其實不然，這要看是怎樣的講解。“新課程不是完全否定‘講解，而是反對單純的講解、單一的講解、占領學生思考空間的講解、忽視學生經驗的講解。”那么，新課程提倡什么樣的講解呢？我想應該是啟發式的講解。啟發式講解是當學生處于“憤悱”狀態時的及時的點撥和補充，它能點燃學生思維的火花，發展學生思維的深度、廣度、精度、效度等。

以《司馬遷發憤寫<史記>》為例，文中寫到“原來，司馬遷因為替一位將軍辯護，得罪了漢武帝，入獄受了酷刑。司馬遷悲憤交加，幾次想血濺墻頭，了此殘生。”司馬遷為什么“悲憤交加”？單靠讀文，學生不知“李陵事件”的來龍去脈，思考沒有觸點，教師此時如果為了“讓學”而“讓學”，即使給足學生思考的時間，也很難有什么思考結果。如果教師此時通過精當的講解補充介紹“李陵事件”的前因后果，學生就能對司馬遷為何“悲憤交加”有充分的理解了。再比如，當教師提出“是什么給了司馬遷活下去的勇氣？”學生思維的觸角所能指向的只有兩個方面：一是他要完成父親的遺志；二是實現“重于泰山”的人生宏愿。此時，教師適時地補充介紹司馬遷給好友任安的信中表露心跡的內容——司馬遷認為受腐刑是一件很丟臉的事，因此想到了自殺，但是他又想：從前周文王被關在羑里，寫了一部《周易》；孔子周游列國的路上被困在陳蔡，后來編了一部《春秋》；屈原遭到放逐，寫了《離騷》；左丘明眼睛失明，寫了《國語》；孫臏被剜掉膝蓋骨，寫了《兵法》……同學們受啟發又會想到，原來，不僅有古代英雄人物的精神之光照亮他活下去的信心，還有以名著傳之后世，以雪前恥的信念也支撐了他。

二、以情境化設疑引發學生的思考

語文課堂倡導“一課一得”或“板塊設計”，其用意就是讓教師可以集中資源、集中心力突破少數重點或化解少數難點。這就要教師圍繞某個主題或某個知識蘊含點、技能訓練點、情感表達點、行文架構點做足文章。怎樣做呢？教師可將目標鎖定于“語言文字運用”，將課文作為達成這一目標的范例，循著“解讀范例——學習范例——情境創設——轉化運用”的操作程序，將課文范本所蘊藏的最具價值的學習點轉化為學生的知識技能、策略方法、情感品質等語文核心素養。在這一過程中，情境化的設疑是貫穿始終的一條線索，教師引導學生循著這條線索走向語用的終點。

以《彭德懷和他的大黑騾子》的教學為例，教師可將教學重點集中于引導學生學習和應用“以矛盾沖突表現人物形象”的表達方法。為了達成這個目標，教師可以設計這樣幾個教學環節：第一，聚焦“殺”與“不殺”的矛盾沖突，了解作者以怎樣的方式鋪展故事情節，推進故事發展，表現人物形象。第二，通過朗讀品悟，從人物對話中明晰作者怎樣以彭德懷的“堅決要殺”與戰士們的“竭力不讓殺”來表現愛（首長愛戰士、戰士愛首長）的真情。第三，以課文第13到16自然段的情節為背景創設情境：“彭德懷背過臉去，等待槍聲響起的那一刻。可是，邱南輝、方副官長、飼養員等戰士誰都下不了手，他們都在為誰來殺牲口、怎樣殺牲口彼此推讓。他們會怎么做，又怎么說呢？請發揮想象，寫出他們之間的矛盾沖突。”讓學生馳騁想象，表現“推讓和遲殺也是愛”的真摯情感。第四，引導學生回憶生活中也曾遇到過的同樣的矛盾沖突，通過刻畫人物的語言、動作、心理等，轉化運用本課學到的“以矛盾刻畫人物”的表現手法。

三、以比較性辨析引發學生的思考

閱讀思維的啟動總是借由某種方法，或質疑、或判斷、或聯想、或想象、或概括、或分析……比較法則是其中常用的思維方法。俗話說，有比較才有鑒別。當有聯系的兩種事物放在一起，通過比較，事物的不同屬性和本質特點就會顯現出來。教學中，教師有意識地培養學生的比較思維，可以幫助學生更深刻地認識人物形象，領會作者意圖，發現表達秘妙，掌握寫作技巧。《比較，閱讀教學方法論的追尋》一文認為，比較是一種比“感受、感知、感悟、熏陶”更有效的教學策略，是解決當前閱讀教學中“模糊、混沌、無效”等問題更為有效的關鍵詞。

以《秦兵馬俑》一課為例，教師可在閱讀教學中多次采用比較法引發學生的積極思維。在教學“兵馬俑類型眾多”部分時，我先介紹了課前研讀收獲：“秦兵馬俑有兩大類：兵俑、馬俑。兵俑又分為軍吏和士兵。軍吏又有低級、中級、高級之別；士兵俑包括步兵、騎兵、車兵三類。”接著請學生快速瀏覽發現“作者介紹了哪些兵馬俑的類型呢？”比照之下，學生對作者獨特的選材角度有所感知。教學“兵馬俑個性鮮明”這部分時，我先讓學生重點比較作者在刻畫將軍俑、武士俑的個性時的異同點。經過思考，學生們發現相同點有：作者都是從身材、發型、衣著、神態、動作、兵器等方面觀察和描寫，都用了比較多的四字詞語（這與兵馬俑的古典韻味契合），都采用觀察和想象結合的寫作方法；不同點有：同樣寫身材高大，“將軍俑身材魁梧”用詞精煉，“武士俑高1.8米左右，體格健壯”具體詳實；同樣寫衣著，“披”字更表現出將軍俑的威風凜凜，大將風度；同樣寫神態，“神態自若”表現的是將軍俑的沉著冷靜、穩操勝券、信心十足，“神態嚴峻”表現的是武士俑的嚴肅、緊張和對戰局的一絲擔憂……后來，我又讓學生比較同樣寫兵馬俑個性鮮明的第4-9自然段和第10自然段在寫法上的不同：前面分類別詳細描寫，后面集中聚焦描寫。通過以上比較，學生對作者的組織構思、用詞準確性和表達多樣性有了初步的感悟和了解，也為穿插在課堂中的語用練習打下了扎實的基礎。

四、以批注式閱讀引發學生的思考

什么樣的閱讀最有收獲，最能誘導學生全神貫注地沉潛其中，涵泳騁懷？答案是教師指導下的學生自主性的或以問題為導向的批注式閱讀。當學生以文字為媒，通過各種方式（語義比照、思索想象、移情體驗、賞析評判等）與作者情意相通、情感共振、情愫牽連，既讀懂作者又讀出自我，既體悟文本內涵意蘊又明了語段形態樣式，學生在知識技能、方法習慣、情感態度價值觀等方面將得到雨潤無聲、循序漸進的發展。同時，教師可以在學生的批注中發現他們精彩的觀點、知識的空點、思維的盲點等，據此展開教學，做到以學定教、順學而導、據學引思。

教學《司馬遷發憤寫<史記>》，在查閱學生以自主批注方式解答的課后練習時，發現學生對“‘發憤是什么意思？課文中哪些地方突出表現了司馬遷發憤寫《史記》？”這些問題的思考顯得片面而又單薄，于是我引導學生重新聚焦課文，提出問題：“司馬遷在人生的每個階段，是怎么‘發憤的？聯系每個自然段，‘發憤這個詞又可以做出什么樣不同的解釋呢？”讓學生帶著以上的問題，再次以批注的方式仔細閱讀課文。漸漸地，學生的思考成果顯現出來了。他們陸續說到：“第一自然段，‘發憤表現在司馬遷勤奮努力、好學上進，不辜負父親的期望。”“司馬遷奮發向上，立志成為一個飽讀詩書、博學多才的人。”“司馬遷不但努力從書本上學習，還從生活、自然、朋友那增長知識，豐富閱歷。”“第二自然段，‘發憤表現在司馬遷夜以繼日地忙碌，甚至忘記了吃飯和睡覺。”“司馬遷沒有因為父親的去世一蹶不振，而是一刻不停地努力著。”司馬遷遭受酷刑之后的“發憤”，還蘊含了他有冤無處伸、有恥不能雪的憤恨；對漢武帝迫害忠良、剛愎自用的不滿；忠心耿耿、一心為公，卻遭受奇恥大辱的絕望；對人格脆弱、生命無常的無奈和感慨。所以，“發憤”還可解釋為：“內心不滿，感情激動，無比憤怒。”“為了抒發內心的激憤而振作起來，奮發努力。”“以孜孜不倦、頑強不息的精神努力奮斗，執著地追求。”……“發憤”的古漢語意義有三種：①下決心，立志；②勤奮；③發泄憤慨之情。

這讓我相信，用變換提問的方式，引導學生對“發憤”的非詞典意義的探尋和教學是合“情”合“理”的，學生也借此向思維的更深處漫溯。

【參考文獻】

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[2]360百科.重于泰山[EB/OL].http：//baike.so.com/doc/2120143-2243191.html

[3]劉須錦.比較，閱讀教學方法論的追尋[J].江蘇教育（小學教學），2013（4）.

（作者單位：1.董高峰，江蘇省鹽城市大豐區西團鎮大龍小學教科室主任；2.陳永平，江蘇省鹽城市大豐區教師發展中心中小學教學研訓部。）