我對獲得“數學基本活動經驗”的思考

茹曉莉

隨著社會不斷進步，現代信息技術的飛速發展，數學更加廣泛應用于社會生產和日常生活的各個方面。為了適應社會發展和學生個性發展，教育理念不斷的更新，《數學課程標準》目標中由以前的“兩基”變為“四基”。新增加了“基本思想”、“基本活動經驗”這兩個目標。基本活動經驗是在學生參與數學學習的活動中積累起來的。如果把數學基礎知識和基本技能的學習看作是顯性的話，那么基本活動經驗的積累就具有隱性的特征。《標準（2011年版）》確定的目標有兩類，一類是結果性目標，一類是過程性目標。一般來說，結果性目標是指向基礎知識與基本技能的。過程性目標更多地指向數學基本思想和基本活動經驗，而數學基本活動經驗主要是過程性目標的體現。而這種過程性的目標對于教師來說更難把握。這些年的課改中教師也力爭在自己的教學中潛移默化的實現。如何使學生真正獲得數學基本活動經驗，也一直困擾著我，從自己的教學中反思、從聽取他人的課中總結。我認為使學生獲得數學基本活動經驗要做到以下幾點：

一、 基本活動經驗，重在活動中積累經驗

《數學課程標準》（實驗稿）就曾指出：“教師應激發學生的學習積極性，向學生提供充分從事數學活動的機會，幫助他們在自主探索和合作交流的過程中真正理解和掌握基本的數學知識與技能、數學思想和方法，獲得廣泛的數學活動經驗?！被顒咏涷?，離不開活動，學生的數學活動經驗是在參與數學活動過程的基礎上獲得的。如在教學《千米的認識》這一課，它不像其它長度單位，在生活中能夠很好的找到型，讓學生能夠直接感受，獲取對長度的直觀認識，從而使大腦中形成表象。這一課中教師常常會選擇利用課件播放一個運動場一圈的長度，再讓學生推出幾圈是1000米，從而讓學生感受1千米的長度。通過這樣的學習學生認識了更長的長度單位，但是形成表象是十分困難的，這個經驗是教師直接通過課件播放給學生的，學生沒有親身經歷是不深刻的。在不好找到型的情況下我們是不是就不讓學生實踐了？我認為這里仍然可以為學生提供間接的活動場所，可以量出100米的長度，讓學生走走、數數多少步是100米，從而推出走多少步是1千米；也可以讓學生到運動場上走一圈需要多長時間，從而推算出1千米所需的時間；當學生掌握這兩種方法后，教師可以布置任務讓學生在回家的路上感受1千米的長度。通過這樣的活動相信不同的學生會獲得不同的經驗感受，學生再在選擇長度單位時就不宜出錯。

二、 基本活動經驗，要簡化活動中學具

基本活動離不開學生動手實踐，動手操作為學生積累了寶貴的感性材料，它是學生進行抽象思維的“根”與“源”。根據學生不同的認知特點，決定了在數學課堂教學中正確恰當的運用學具，促進學生知識與技能的發展，從而真正實現由“教數學”到“做數學”的轉變，使學生的情感態度與價值觀得到發展。

是不是活動選擇的學具越多越好呢？教師為了讓學生在活動中獲取經驗，通常會下很大功夫，尤其是在公開課上，教師更是舍得下大力氣。聽過一節老師的課，《重疊問題》老師在課前給學生準備了蘋果、香蕉、橘子、呼啦圈、凳子等學具，學生整節課都在爭論喜歡這個、喜歡那個，心思都在吃上，活動確實不少，就是落實不到集合圈這個問題上來，等落實了一節課結束了，真正學習的東西就是蜻蜓點水?？梢妼W具并不是越多越好。還看過這么一個案例《毫米的認識》，教師為學生提供的學具有：帶有刻度的尺子、一枚一角硬幣、每人一張撲克牌、一張驚喜卡。首先，教師讓學生在尺子上找到一毫米，建立一毫米的概念；接下來，在學具中找大概是一毫米的東西，卡和一角硬幣的厚度大概是一毫米，但撲克牌的厚度比一毫米薄，四張撲克牌的厚度大概是一毫米；接著教師又讓學生感受幾毫米，原以為教師會讓學生用尺子量學具盒中的小正方體，認識幾毫米，在此，教師很巧妙地利用以上學具上學生看看里面有幾個這樣的一毫米。這樣巧妙地利用學具既不使學生茫然，又可以讓學生從活動中獲得經驗?？梢?，并不是學具越多越好，學具必須為活動服務，在我們每準備一堂課的時候，首先要做好簡化學具，能使所準備的學具盡量是相互關聯的。

三、 基本活動經驗，并非總是在活動中所得

對數學活動經驗的獲得，有的老師在認識上存在著一個誤區，認為活動經驗一定是學生親歷所得。親歷，是獲得數學活動經驗的重要方式，但不是唯一方式。正如佛賴登塔爾所說：“學生所要學習的不是作為一個封閉系統的數學，而是作為一項人類活動的數學，即從現實生活出發的數學化過程。如果需要也可以包括從數學本身出發的數學化過程?！?/p>

如教學認識直線，我們在生活中找不到型，還有一些極限思想。我們也無法在親歷活動中進行，往往我們會從數學的本身的角度出發，通過學生對事物的認識加以想象，而形成概念。

總之，使學生獲得數學基本活動經驗，非一朝一夕的功夫，還需要我們這些處在一線的教師，不斷地捉摸、反思、總結中得到提高。