日本“幼小銜接”的經(jīng)驗之談

路妍妍

長期以來，幼兒園和小學的銜接問題一直都是世界各國教育界普遍關(guān)注的問題，同時也是世界各國教育改革中沒有真正解決好的問題。日本在“幼小銜接”方面起步較早，取得了顯著的效果，日本與我國同屬東亞國家，在文化傳統(tǒng)和價值取向方面有較多相似之處。他山之石，可以攻玉，研究和借鑒日本在“幼小銜接”方面的經(jīng)驗，不僅可以豐富我們的相關(guān)教育學理論，也可以使我們在實踐層面上獲得有益的啟示。

日本“幼小銜接”的研究歷程

日本政府早在第二次世界大戰(zhàn)后的教育復(fù)興時期就開始關(guān)注“幼小銜接”的問題。文部省在1947年頒布了《保育要領(lǐng)》，指出學前教育機構(gòu)要與小學之間進行充分的溝通和聯(lián)系，此舉被看作為日本幼小銜接的開端，但由于當時缺乏對任務(wù)和方法的認識，“幼小銜接”并未落實到實處，幼兒園與小學之間依然缺乏聯(lián)系。1957年，日本文部省頒布了《幼兒園教育要領(lǐng)》，指出幼兒園教育要適應(yīng)小學教育，使得幼兒園開始像小學一樣進行分科教學，直接導(dǎo)致了“幼小銜接”成為了學校教育的提早開始。此后的20多年，文部省幾次對1957年《幼兒園教育要領(lǐng)》進行修訂，于1989年頒布了新的《幼兒園教育要領(lǐng)》。這一修訂一定程度上糾正了幼兒園教育小學化的傾向，強調(diào)幼兒園和小學有著不同的教育內(nèi)容和價值，應(yīng)該各自展示出本階段的不同特點，并開始在幼兒園進行綜合實踐課程，但這一實踐又出現(xiàn)了矯枉過正的狀況，使日本的小學低年級一度出現(xiàn)“班級崩潰”的現(xiàn)象。

日本幼兒園和小學真正意義上的銜接始于2000年文部省頒布的《幼兒園指導(dǎo)要領(lǐng)》，開始從終生教育的視角看待這一問題，強調(diào)幼兒園和小學同為孩子可持續(xù)發(fā)展的目標共同體。2001年，文部省頒布了《幼兒園教育振興計劃》（2001—2006年幼兒教育發(fā)展計劃），進一步強調(diào)了“幼小銜接”這一問題的重要性，并且給出了實施的具體策略，包括影響巨大的幼兒園和小學教師資格證書的通用制度。2004年，日本中央審議會提出了“幼小一貫制教育學校”的計劃，2005年開始試行，并于2006年正式開始實施“幼小一貫制學校”制度，雙方教師共同組織活動，開展“協(xié)同學習”。日本政府在2009年頒布新的《幼兒園教育要領(lǐng)》和2011年頒布新的《小學教育要領(lǐng)》中進一步強調(diào)了幼兒園和小學要進行合作交流，對“幼小銜接”也給予了具體的指導(dǎo)策略。

至此，日本對“幼小銜接”問題有了科學的認識，在具體策略方面積累了大量的經(jīng)驗，推行了一系列行之有效的政策。

日本“幼小銜接”的具體措施

形成教育目標共同體，共同促進兒童的可持續(xù)發(fā)展

無論是1957年頒布的《幼兒園教育要領(lǐng)》，還是1989年修訂的《幼兒園教育要領(lǐng)》，其目的都是為了使“幼小”順利銜接，但卻導(dǎo)致了不同的結(jié)果：前者強調(diào)幼兒園要適應(yīng)小學，在相當程度上導(dǎo)致了幼兒園提早開始了學校教育；后者認為幼兒園應(yīng)該有別于小學教育，要“不存在”教育行為，這又成為了小學低年級“班級崩潰”的重要原因。

上世紀90年代，日本教育界開始對這種“非此即彼”的現(xiàn)象作出反思，認為是把幼兒園和小學看作具有不同教育目的的主體，才導(dǎo)致幼兒園“過于放任”，而小學“相對嚴格”。進入21世紀后，日本教育界開始把“幼小銜接”放在終生教育的理念下去看待，認為幼兒園和小學是具有相同教育目標的共同體。“幼小銜接”的任務(wù)變成了具有相同目標的共同體攜手完成同一個目標——促進兒童的可持續(xù)發(fā)展。“幼小銜接”本身不再是目的，而成為了促進兒童可持續(xù)發(fā)展的手段。應(yīng)和這種認識，日本中央教育審議會決定在2006年實施“幼小一貫制學校”的計劃。因此，可以說正是這種認識的轉(zhuǎn)變，為日本幼小銜接科學化發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

◆建立平等關(guān)系，開展經(jīng)常性的交流與合作

在傳統(tǒng)的教育意識中，幼兒教育是服務(wù)于小學教育的，“幼小銜接”是幼兒園的責任，幼兒園須無條件地向小學進行靠攏。這種觀點，使得幼兒教育出現(xiàn)了“小學化”的現(xiàn)象。進入21世紀后，日本文部省要求幼兒園與小學之間建立平等的合作關(guān)系，雙方教師之間開始了真正意義上的交流與合作，這種交流與合作并不僅僅是對另一個階段教師的教育活動進行幾次簡單的觀摩與討論，而是真正落實到了實處。

在教師方面，日本采取了三方面的措施。

第一，交流的時間要延長。雙方教師開展交流活動，不再是以前到彼此學校“走馬觀花”式的參觀，而是要進行長時間的座談交流，通過與小學教師的交談，幼兒園教師可以清晰地認識到小學階段兒童的學習狀態(tài)，明白幼兒需要做哪些準備才能符合未來學習的要求；而通過與幼兒教師的交流，小學教師可以知道更多平時參觀所看不到的幼兒生活狀態(tài)，明白現(xiàn)有的教育是如何發(fā)展而來的。

第二，進行長期的交換實習。幼小雙方教師進行為期一周或一個月的交換實習，用實際體驗來理解對方在課堂準備、課堂內(nèi)容、教育方法一日工作的不同。真正深入到對方的教育環(huán)境之中，深入了解和體會幼兒園與小學教育在各個維度的異同。

第三，進行人事交換。通過相互交換職工，各相關(guān)教師都會有幼小教育的經(jīng)驗。例如在日本的大分縣就實行了“幼兒教育設(shè)施派遣研修”的制度，研修人員在一年的時間里在幼兒園研修幼兒教育的理念、方法、內(nèi)容，回到小學后，擔任小學一年級學生的班主任，他們在這一年中都會接受來自幼兒園的良性刺激，而幼兒園教師則獲得了跟小學教師長期的日常交流，這使得幼兒園成為了一個巨大的學習場所。

在兒童方面，日本重視不同學段中兒童在“幼小銜接”中的主體性地位，對于建構(gòu)“幼小銜接”工作的內(nèi)部支持、促進兒童之間的交流顯得十分必要和有意義。而這種交流不再局限于組織幼兒園小朋友到小學參觀這一老生常談的話題。日本從集體游戲和交流活動兩方面著手，開展了三種課程：前期過渡課程、平常交流課程、后期過渡課程。

前期過渡課程是從大班上學期開始，以小學一年級中的一些生活課為中心，雙方開展集體游戲，以幼兒園小朋友能夠與小學生成為朋友，開心渡過集體游戲時間為目標。

后期過渡課程則是從大班下學期開始，教師開始有意識地在雙方集體活動時引入與小學知識相關(guān)的內(nèi)容，以能夠在開心游戲的過程中掌握基礎(chǔ)的學習為目標。

平常交流課程則是貫穿于幼兒園大班一整年的學習中。通過雙方共同開展各項活動，學前兒童可以在他們擴大的人際范圍中傳遞積極的情感體驗，培養(yǎng)對小學生活的親近感。

對于小學生來說，通過這個活動他們學會思考如何與比自己年齡小的孩子相處、學習為他人考慮并形成責任感。開展經(jīng)常性的交流活動對不同年齡段孩子的成長都有意義，也能更加順暢地完成“幼小銜接”。

重視連續(xù)性的“幼小”課程

日本政府清晰地認識到解決“幼小銜接”問題需要幼兒園和小學雙向努力，而兩者之間課程的銜接會起到基礎(chǔ)化、連貫化的作用。2004年實施的“幼小一貫制學校”計劃強調(diào)“教育工作者要拋棄幼兒園和小學互不相融的課程設(shè)計思路，共同為3～12歲兒童選擇能夠進行自然銜接的教育內(nèi)容和方法”。

2000年頒布的《幼兒園指導(dǎo)要領(lǐng)》將幼兒園的課程內(nèi)容分為體育、語言、人際關(guān)系、環(huán)境和表現(xiàn)五個領(lǐng)域，并將大班孩子的活動時間延長至45～50分鐘，中間不停頓，使之接近小學的課堂時間。同時，在小學教育中，教師不再通過直接教學的方式，給低年級的孩子進行分科性的系統(tǒng)知識傳授，而是在各個領(lǐng)域中開展主題活動，讓兒童主動地進行自我探索。在課程設(shè)置方面，取消了小學一二年級的理科課程，開設(shè)生活課，從與兒童相關(guān)聯(lián)的社會、自然和兒童自身三個角度去選擇課程內(nèi)容，幫助低年級的兒童更好地完成從幼兒園到小學的過渡。

總體來看，在促進“幼小”課程的銜接方面，日本更多地注重了小學向幼兒園進行靠攏，小學低年級教師去學習幼兒園教育，小學低年級課程的幼兒園化已然成為了如今日本“幼小銜接”的一個突出特點。

人的發(fā)展是一個連續(xù)不斷的過程，促進人的發(fā)展也是一個連續(xù)不斷的過程，日本“幼小銜接”的研究從教育目標、師資聯(lián)接、課程設(shè)置等方面給予了我們很多可以借鑒的經(jīng)驗。他山之石，可以攻玉，希望這些經(jīng)驗?zāi)転槲覈變簣@與小學教育的順利銜接提供有益的參考和幫助。