基于成果導向教育的高職應用數學課堂教學研究

閆小艷 劉艷云

【摘要】傳統的應用數學課程教學方法已經不能適應高職院校對于學生能力的培養目標和要求。文章基于成果導向教育理念，打破傳統的以教師為中心、以學科為導向的教學模式，提出以能力導向為本位的應用數學對話課堂、開放課堂、能力課堂、教主于學課堂，實現以知識為導向的課堂教學向以學生能力培養為導向的課堂教學的轉變。

【關鍵詞】應用數學;能力;成果導向;課堂教學

一、引言

近年來，隨著社會對高素質技能型人才的大量需求，國家越來越重視高等職業教育的發展，高職教育在整個教育體系中的地位明顯提升。高職教育質量問題同時也成為人們關注的焦點，解決當前教育中存在的問題也就成為當務之急。高職應用數學課程是高職院校非常重要的一門工具課，也是一門重要的公共基礎課，在培養學生的邏輯思維能力、數學應用能力以及理論轉化實踐能力中起著其他課程無法替代的關鍵作用。

當前，高職院校應用數學課程教學仍然采用傳統的課堂教學形式，課堂教學使學生能夠達到畢業要求，達成培養目標的基礎。人工智能時代，人類成為機器的使用者，一些重復性、常識性、純知識性的記憶與之前相比將變得不再重要，強大的思維能力才是學生需要獲得的學習成果。學生在校學習的主要目的是培養一系列機器無法具備的知識素養和核心能力，而不是簡單獲取知識和一些基本技能。全國政協委員、上海市教育副主任倪閩景表示：“當機器實現海量存儲記憶，學校教育如果依然是只重視簡單的知識傳授，讓學生背熟公式、年代等，那么我們已經落后。死記硬背、大量刷題，機器肯定會秒殺人類。”傳統教學法是以書本為中心，以教師為主導，教師給學生講授的主要是理論知識，學生主要通過記憶的方式掌握。在教學形式上，一般是教師講，學生聽，在一節課45分鐘的時間里，教師講授的時間約占90%左右。在教學目標上，傳統教學法注重認知目標實現，強調學生記憶學習，而學生并沒有具體明確的學習目標，只是單純跟著教師講課、復習、考試。在交流方式上，傳統教學法主要是教師講課，學生聽課，學生完成作業或考試后就基本扔在一邊，信息傳遞過程往往是單向的，雖然有些互動，也是被動的。在評價方式上，傳統考核形式單一，只注重學生的期末考試成績，不能完全體現學生對本門課程學習的效果以及收獲的能力提升等成果。在教學手段上，傳統的教學媒介為黑板、粉筆以及機械的PPT展示。在這個人工智能快速發展的時代，傳統的課堂教學方法已經不能適應學校對于學生的培養目標和畢業要求。

二、基于成果導向教育的課堂教學

成果導向教育（OBE）是由Spady等人于1981年首次提出，此后很快得到教育界廣泛重視和認可，已成為美、英、法等國家教育改革的主流理念。2013年6月，我國被接納為《華盛頓協議》簽約成員，開始使用成果導向教育理念引導工程教育改革，此后成果導向教育理念應用于我國高等教育教學的研究越來越多。從知網已發表文獻來看，目前約有34所高職院校對這一教學理念有相應的應用研究。截至目前，全國高職院校成果導向教育知網發表文獻數量約為120篇，從趨勢上看，在2013年之后文獻數量逐年遞增，尤其近兩三年數量急劇上升（如圖1）。由此可見，我國高職院校對這一教育理念的重視和認可程度在逐漸上升。然而，成果導向教育理念應用于高職應用數學課程教學的研究卻寥寥無幾，表現為從2010年至今僅有4篇相關研究文獻，將這一理念應用于高職應用數學課堂的更是鳳毛麟角。因此，筆者認為基于成果導向教育的應用數學課堂教學設計具有一定的研究價值。

成果導向教育認為教學設計和教學實施的目標是學生通過教育過程所取得的學習成果。這個理念打破了傳統以教師為中心、以學科為導向的教學模式，強調學生主體地位，指出課程教學目標是讓學生具備相應的能力。這種能力是指學生在完成學習后所應知道、理解和具備的能力水平，并且是可以帶得走的能力。這種“帶得走的能力”是指可持續接受并學習新知識和新技能的能力，即可持續學習能力。2017麥克思中國2013屆高職高專畢業生三年后職業發展跟蹤評價指出，79%的畢業生認為持續學習能力最重要，在各項職業能力中排名第一。成果導向教育以能力導向為本位，強調學生學到什么和能做什么，重視產出與能力，鼓勵批判性思考、推理、評價、反饋和行動。成果導向的課堂教學倡導以能力為核心，善用各種策略激發學生創意，引導學生創新性思維和開發學生創造力，實現從以知識為導向的教學向以學生能力培養為導向的教學的轉變。

（一）應用數學課程的對話課堂

成果導向的對話課堂是針對傳統教學中灌輸式課堂設計的。傳統應用數學課堂中知識的死記硬背主宰著課堂，老師負責知識灌輸，學生負責知識接收，課堂教學過程成為單純的知識復制粘貼過程。而成果導向的對話課堂，注重師生之間、學生之間在課堂活動中的知識對話、思維對話和心靈對話。例如，在應用數學課程的“函數和極限”部分，這一部分需要回憶用到的基礎知識是函數和數列極限。在傳統課堂上，老師會用板書或ppt形式將函數和數列極限相關知識呈現出來。而在成果導向的對話課堂上，老師讓班級學生以小組形式進行組內討論共同回憶，通過總結，把之前的知識框架結構呈現出來，最后將每個小組的成果用投影儀展示在大屏幕上，每個小組選派一名代表輪流進行框架思路解釋說明，并對別的小組和老師提出的異議和疑問進行解答，最后老師對這次討論活動進行總結點評和方法指導。

（二）應用數學課程的開放課堂

傳統應用數學課堂是在固定地點、固定時間內完成固定教學內容，是封閉的。在這種教學模式下，教學活動以老師、教室和教材這三個中心進行開展。成果導向的開放課堂要實現時間、空間和內容上的突破，實現時間上從課內向課外延伸，空間上從教室向圖書館和實驗室拓展，內容上從教材向參考資料擴充。例如，應用數學課程中“導數和微積分”部分，傳統課堂上，老師給學生布置預習任務，學生在課余時間提前閱讀教材內容，熟悉新課內容。成果導向開放課堂上，老師可以在學習導數概念課前一周給學生提供幾本相關書籍以及愛課程網絡上的幾個相關視頻教程，讓學生通過自行閱讀和線上觀看學習的方式預習導數概念并且收集生活中能夠用到的導數實例。老師在課堂上讓學生將收集到的所有信息提交到共享學習平臺，全班共同收集具有代表性和有價值的信息進行共享。

（三）應用數學課程的能力課堂

傳統應用數學課堂以學科知識為導向，老師講授知識，學生學習知識，考試考查知識。老師只負責將教材寫成教案或制作成PPT，再把教案內容“背”給學生或“讀”給學生。這種模式只要求學生做到聆聽、理解和記憶，扼殺了學生的分析、評價、創造等能力。成果導向的能力課堂注重對學生能力的培養，在教學目標、教學方式、學習方式和評價方式等方面均進行有效改革。例如，在應用數學課程中導數應用部分，傳統課堂上，這部分內容的教學目標為掌握求函數極值和最值的方法，并會求簡單實際應用問題的極值和最值。教師在課堂上將教材上的內容對學生進行講授，最終要求學生會做教材上的課后習題。學生按照教師講授按部就班地進行記憶、理解和簡單應用。評價方式以學生的期末試卷成績為主要依據。成果導向能力課堂上，以培養具備利用導數相關知識對現實生活中實際問題進行分析，假設，建立數學模型，從而成功解決問題的能力為教學目標。這部分內容知識點，教師將用微課的形式上傳到學習平臺，并將相應的知識測驗上傳到學生的學習云端，學生通過自主學習、自主練習、自主測驗的方式達到對知識點的理解和掌握。課堂上，教師給學生布置項目任務，要求每個項目組的學生分工合作，盡可能仿照大學生數學競賽形式，對項目問題進行問題重述、模型假設、模型建立、模型求解、模型檢驗等。學生在這個過程中充分發揮自主能動性及團隊合作精神，對團隊中成員做出的成果進行分析和評價，對彼此的分析思路互相討論，最終達到有效共識，共同完成項目。在完成任務過程中，教師要求學生根據具體項目的實施部分和實施步驟，分工負責，每一個部分成果都由具體學生負責，比如寫出項目方案、實施步驟、實施過程、實施結果等。教師根據項目特點和每一個學生的個性特征對學生的表現提出要求和考核評價標準，在學生完成后給出評價，并提出改進期望。考核評價方式同時也將成為給學生擴大機會，完善項目，進一步提高能力的條件。

（四）應用數學課程的教主于學課堂

傳統應用數學課堂主導的理念是重視教師的教，輕視學生的學。傳統理念認為教師的教是為了教會，學生的學是為了學會。成果導向教育理念認為教師的教是為了不教，學生的學是為了學會。教主于學是成果導向的教學原則，不教和學會都要求教師教和學生學的目的是學生能夠學會自主學習方法和獲得自主學習能力，而不是知識和技能本身。這就要求教師在課堂上將學生置于不教的情境中，創設學習目標任務，讓學生自主獲得目標知識，自主完成目標任務，教師負責方法性指導。例如，在應用數學課程中定積分部分，傳統課堂上，教師在黑板上或者PPT上給學生演示由曲線和直角坐標系圍成圖形的面積的求法和步驟，進一步講授定積分定義及性質，要求學生記住定積分概念，理解定積分性質。在成果導向課堂上，教師會設計一個實際調研活動測量校園某塊不規則土地或建筑橫截面面積，要求學生實地測量，設計多種計算方法并思考能夠用定積分的知識去計算，計算出結果，并對比幾種方法計算的精確性和方便性。在整個過程中，教師時刻關注學生并記錄學生在計算過程中的行為，并對每個學生進行個性化評價和指導。

三、結語

在成果導向教育理念指導下，這四種教學課堂為學生提供充分自主的學習課堂環境，營造師生互動、學生之間互動的教學氛圍，創設學生主動學習、積極思考的學習氛圍。應用數學課堂教學改革是高職院校教學改革的一個重要部分，對提高學生的數學素養，培養更多實用性技能型人才有著重要的作用。

【參考文獻】

[1]王貴成，夏玉顏，蔡錦超.成果導向教育模式及其借鑒[J].當代教育論壇（上半月刊），2009（12）：17-19.

[2]李曉川.OBE理念下高職動態課程教學模式改革研究[J].教育與職業，2013（36）：125-127.

[3]李志義.解析工程教育專業認證的成果導向理念[J].中國高等教育，2014（17）：7-10.

[4]張曉欣.成果導向教學模式下課程大綱的設計與編寫[J].教育與教育研究，2016（01）：112-114.

[5]申天恩，斯蒂文·洛克.論成果導向的教育理念[J].高校教育管理，2016（05）：47-51.

[6]張春紅.基于成果導向教學理念下的數學建模和數學實驗的探索與實踐[J].職業技術，2017（09）.