網絡學習空間中教師激勵風格對學習投入的影響研究術
2018-05-14 17:57:28姜強潘星竹趙蔚劉紅霞
中國電化教育 2018年9期
姜強 潘星竹 趙蔚 劉紅霞
摘要：“互聯(lián)網+教育”時代，利用網絡學習空間能夠實現(xiàn)線上與線下有機融合，改變學習者獲取知識的方式和途徑，促進教育觀念的轉變與體制創(chuàng)新。學習投入是衡量網絡學習質量有效指標之一，教師作為提升學習投入的關鍵因素，其激勵風格對學習動機有重要作用，使學習者深度投入成為可能。基于自我決定理論，利用AMOS從教師激勵風格、內部動機與外部動機層面，構建網絡學習空間中影響學習投入的結構方程模型。數據分析結果表明支持自主型教師激勵風格對學習投入有正向影響，且對內部動機中的感知自主性、感知能力與感知關系性有顯著的促進作用；控制型教師激勵風格對學習投入無顯著影響，但對外部動機中的外部調節(jié)與內攝調節(jié)有積極影響；內部動機中感知自主性、感知能力、感知關系性在支持自主型教師激勵風格與學習投入之間起部分中介效應。最后，從學習動機質量、教師激勵策略等方面優(yōu)化網絡學習空間建設，一方面強化支持自主型教師激勵風格對學習投入的促進作用，另一方面以期喚起控制型教師激勵風格對學習投入的正向影響。
關鍵詞：教師激勵風格；內部動機；外部動機；學習投入；網絡學習空間
中圖分類號：G434
文獻標識碼：A
網絡學習空間具有個性化、開放性、聯(lián)通性與適應性等特征，利于家、校、生多主體間的交流、共享、反思與傳承[1]，在教學實踐中起到重塑“教學結構”、促進學習思維與過程可視化及培養(yǎng)學習者問題解決能力等作用[2]；其跨越式發(fā)展有效助力數字教育資源的互聯(lián)互通與互學互鑒，提升教育發(fā)展均衡水平，縮小教育鴻溝，利于構建終身化的綠色、開放、共享、創(chuàng)新的教育新生態(tài)，同時為智慧校園與智能教育的建設與發(fā)展提供強有力支撐，為落實“創(chuàng)新‘網絡學習空間人人通建設與應用模式”，促進信息技術與教育的深度融合，實施教育信息化2.0行動計劃及形成具有中國特色的教育信息化發(fā)展之路奠定基礎。學習者在空間中學習質量的優(yōu)劣是影響其可持續(xù)發(fā)展的重中之重，學習投入是衡量網絡學習質量的關鍵指標，同時是教育學情監(jiān)測及質量評估的重要途徑。Ronimus、Kuh等人均提出學習投入能夠有效預測輟學情況，是評估網絡學習滿意度及學業(yè)成就的核心指標[3][4]；Chen等人認為學習投入對學習者參加在線學習活動的努力程度和主動性有觀測價值[5]；劉哲雨等人的研究表明學習投入能夠顯著促進深度學習[6]；高潔等人則提出學習投入已成為網絡學習心理研究的核心問題之一[7]。此外，國際評估項目（PISA）多次將學習投入列為評估學生素養(yǎng)的指標。可見，探討網絡學習空間中學習投入的影響因素，進而有針對性地實施干預，對改善學習質量，優(yōu)化空間建設具有重要價值。
一、學習投入：概念與述評
學習投入（Student Engagement，SE）是指學習者投身于學習之中而表現(xiàn)出的一種積極而持續(xù)的狀態(tài)，分為四個方面，即行為投入、認知投入、情感投入與能動性投入，彼此存在相互影響，如下頁圖1所示[8]。
行為投入是指學習者在完成任務過程中呈現(xiàn)的專注力、努力程度與持續(xù)性；認知投入體現(xiàn)在深層次認知策略使用、自我監(jiān)控與主動自我調節(jié)等；情感投入是學習者對學習活動的情感體驗，包括促進任務完成的積極情感（如好奇、熱情等）、抑制任務完成的消極情感（如痛苦、憤怒、焦慮等）兩方面；能動性投入是指學習者對教學過程的建設性貢獻，如主動表達所追求的目標與個人偏好、建議與批評、尋求幫助與資源等，不僅要嘗試已制定的教學策略，也需建設性地優(yōu)化學習內容與學習環(huán)境，以賦予其更多自主權、增強概念理解、自我動機及有意義學習的機會。
目前，已有大量針對網絡學習空間中學習投入影響因素的相關研究。其中，國外研究者主要聚焦在兩個方面，一是學習者的個人屬性f包括自我效能感、感知有用性等），如Jung和Lee使用結構方程模型檢驗得知，學習者的感知有用性、學習自我效能感與教學存在感對學習投入產生積極影響[9]；Hamari等人調查發(fā)現(xiàn)在基于游戲的學習環(huán)境中，學習者感知沉浸感與挑戰(zhàn)及技能對學習投入具有顯著正向作用[10]；Riaz從亞洲人視角探討了在線環(huán)境中，學習者的自主性、主觀規(guī)范與自我效能感對學習投入的積極作用，并進一步發(fā)現(xiàn)自主性是最顯著的影響因子[11]。二是學習環(huán)境（包括功能支持、師生交互等）對網絡學習投入的影響，如Swart調查顯示使用學習管理系統(tǒng)（Blackboard）中的反思性自我評價工具能夠促進學習投入與學業(yè)成績[12]；Czerkawski等人在對相關文獻深入剖析基礎上，從教學需要、教學目標、學習環(huán)境及總結性評價四個維度構建在線學習投入設計框架，并據此提出系列促進學習投入策略[13]；Lazareva通過對網絡寫作學習課程參與者的焦點訪談，確定了影響學習投入的四個維度，即網絡課程環(huán)境、非正式網絡學習群體、同伴交互、團隊凝聚力[14]。國內學者在網絡學習投入的研究方面，大多考慮學習者個人屬性（動機信念、學業(yè)情緒等），如雷玉菊等以調查問卷形式研究證實，網絡學習者的動機信念（內隱智力信念、感知任務價值）及動機調節(jié)均對學習投入能夠起到正向預測作用[15]；高潔基于社會認知理論視角，證實學業(yè)情緒是學習投入的重要預測因素，學業(yè)效能感起到中介作用[16]。同時，高潔還提出了主動性人格、自主性較高的外部動機對學習投入具有正向影響[17][[18]。
網絡學習空間賦予了學習者以自主自助的形式豐富知識容量，但因本源性障礙，在網絡學習環(huán)境中自我學習意識與自主學習動機薄弱.主觀能動性不強，導致難以維持注意力與求知欲，進而產生參與度弱、存在感低、輟課率高等問題，嚴重影響學習投入與學習成效。 “古之學者必有師，師者，所以傳道授業(yè)解惑也”，教師是教育學生、影響學生、塑造學生的關鍵。教師激勵風格作為一種固有的心理特質，能夠起到調動并維持學習者積極性的行為傾向，對學習者的認知理解、學習情緒、學業(yè)成效、心理健康、學習動機與學習投入均產生影響，給予學生的不僅僅是知識，更是教給學生嘗試知識、體驗挫折，是一種想象力，是一種文化。因此，本研究基于自我決定理論，結合教師激勵風格與學習動機構建網絡學習空間中影響學習投入模型，并開展實證研究。同時，提出促進網絡學習空間建設與應用策略，以期對空間的優(yōu)化與發(fā)展提供啟示。
二、自我決定理論
自我決定理論（Self-Determination Theory，SDT）是由Deci與Ryan所創(chuàng)建的關于人類行為的動機理論，具有一定的哲學底蘊，能夠有效闡釋個體行為受環(huán)境影響的因果路徑，對其行為的激勵及改變意義顯著。SDT在教育、心理、管理等領域已得到廣泛應用與認可，主要包括基本心理需求理論、有機整合理論、目標內容理論、認知評價理論與因果定向理論五部分[19]。其中，基本心理需求理論作為SDT的核心，確定了自主性、能力和關系性三個心理需求，闡釋三者與學習投入、高效工作、心理健康間的關系，并將其作為個體追求創(chuàng)造性與最佳挑戰(zhàn)、鍛煉并拓展能力、探索與學習的主動內部動機傾向。有機整合理論強調了外部因素對個體動機的作用，按照其行為的自我決定程度，將外部動機依次分為外部調節(jié)（得到獎勵或避免懲罰）、內攝調節(jié)（避免感到內疚或羞愧）、認同調節(jié)（感知價值）、整合調節(jié)（內化價值）。目標內容理論將目標作為動機的另一影響因素引入SDT，內在目標（如個人成長、深層次的人際關系）較之外在目標（如經濟情況、知名度）能夠更大程度滿足個體的基本心理需求，進而增強學習、績效與心理健康。認知評價理論闡釋了外部事件對內部動機的作用，將外部事件分成控制性與信息性兩方面，控制性外部事件（如外部要求）弱化個體內部動機，信息性外部事件（如行為結果的正誤反饋）則強化其內部動機。因果定向理論依據個體動機取向的差異性，將其分成自主定向（如個人目標、自我認同的價值取向）、控制定向（如環(huán)境獎勵、強制性語言）及非個人定向（無法控制行為的意圖）。
三、研究模型與假設
（一）研究模型
基于SDT，并查閱大量相關文獻，本文提出網絡學習空間中教師激勵風格對學習投入影響的測量模型，如圖2所示。模型中，學習投入將受到支持自主型教師激勵風格、控制型教師激勵風格、內部動機與外部動機的影響，內部動機受到支持自主型教師激勵風格的影響，外部動機受到控制型教師激勵風格的影響等。
（二）研究假設
教師激勵風格包括支持自主型（ Autonomy-Supportive Teacher's Motivating Style， ASTMS）和控制型（Controlling Teacher's Motivating Style，CTMS），如表1所示。學習者對ASTMS或CTMS感知是一種相對穩(wěn)定的心理傾向，其中，ASTMS是指教師通過交互產生的情感和行為識別、培養(yǎng)并激勵學習者內部動機源；CTMS是指教師在教學過程中通過交互產生的情感和行為要求學習者以特定的方式思考、感受或行動，并進一步施加壓力以確保學習者遵守其指示或剝奪學習者權利[20]。
1.支持自主型教師激勵風格
網絡學習空間中支持自主型教師具有以學習者為中心，激勵其內部動機源的特點，能夠賦予學習者自我選擇的權利，如允許學習者以自己的方式和節(jié)奏進行學習，使其得以感知自主性；鼓勵批判性思維與獨立思考，如時時留意學習者在討論區(qū)提出的問題與建議，組織學習者開展頭腦風暴，及時解決學習者的問題并給予正向反饋，增加其對能力的感知；注重師生間、生生間情感的培養(yǎng)，不僅為學習者提供知識上的“解惑”，也要從情感出發(fā)為其“授業(yè)”，使其得以感知到關系性與歸屬感。Black和Deci研究顯示，支持自主型教師激勵風格對學習者的動機水平及學習興趣起正向預測作用，對其焦慮感和輟學率起負向作用，尤其對初始動機較弱的學習者影響更甚[21]。Chirkov與Ryan對俄羅斯與美國高中生研究發(fā)現(xiàn)感知自主支持是學業(yè)自我動機與幸福感的有效預測因子[22]。Vansteenkiste等人研究得出，提供高度自主支持與明確期望的教師利于學習者內部動機源的培養(yǎng)[23]。Lalic-VuCetiC等人也通過實驗提出，支持自主型教師對學習者的概念理解、創(chuàng)造性發(fā)展、自尊強化及內部動機有較大的刺激作用，教師的行為方式很大程度決定了學習者在生活與學習上的自主程度[24]。Williams與Deci的研究證實支持自主型教師能夠促進學習自主性，提高學習者感知能力與心理信念[25]。鑒于此，本研究提出以下假設。
假設1（H1）：支持自主型教師激勵風格對學習者感知自主性存在正向影響。
假設2（H2）：支持自主型教師激勵風格對學習者感知能力存在正向影響。
假設3（H3）：支持自主型教師激勵風格對學習者感知關系性存在正向影響。
此外，Assor研究顯示， “培養(yǎng)相關性”與“抑制批判性思維”分別為教師增強自主行為與抑制自主行為的最顯著預測因子，并進一步證實教師支持自主行為與學習投入間存在正向關聯(lián)[26]。Shih對臺灣初中生調查發(fā)現(xiàn)，對教師自主行為感知更強烈的學習者，表現(xiàn)出更深層次的行為投入與情感投入[27]；劉斌等人研究證實，教師自主支持對網絡學習投入具有積極影響[28]。因此，本文提出假設。
假設4（H4）：支持自主型教師激勵風格對學習投入存在正向影響。
2.控制型教師激勵風格
網絡學習空間中控制型教師具有以自身為中心，培養(yǎng)學習者外部動機源等特點，主要表現(xiàn)為依靠控制性語言及命令的態(tài)度要求學習者，對其施加一定的壓力，為學習者安排并不符合自身學習計劃或認知水平的截止時間，采用加分或扣分等獎勵或處罰手段激發(fā)其外部調節(jié)；使用在空間內“展示優(yōu)秀成果”等方式，讓其自尊心得到滿足并產生自豪感，激發(fā)學習者的內攝調節(jié)。SDT中的認知評價理論強調控制性外部事件會削弱內部動機，進而增強外部動機。Haerens等人研究發(fā)現(xiàn)，感知控制教學與受控動機密切相關，挫折需求起到中介作用[29]；Rezvani等人的通過構建結構方程模型，證實控制型風格與個體的外部動機存在正向關聯(lián)[30]。此外，Reeve在總結教師激勵風格現(xiàn)有文獻基礎上，提出控制型教師會激起學習者感知外部動機，抑制學習者的積極成果，干擾并破壞學習者的情感投入、認知投入與能動性投入[31]。基于此，提出如下假設。
假設5（H5）：控制型教師激勵風格對學習者外部調節(jié)存在正向影響。
假設6（H6）：控制型教師激勵風格對學習者內攝調節(jié)存在正向影響。
假設7fH7）：控制型教師激勵風格對學習投入存在負向影響。
3.內部動機
內部動機是指個體在無外部動力下完成的行為，換言之，行為本身使其感知到趣味性和愉悅性。SDT中基本心理需求理論明確指出，當學習者的自主性、能力和關系性三種基本需求得到滿足時，會激發(fā)其內部動機源。在本研究中，感知自主性（Perceived Autonomy，PA）是指學習者在網絡學習空間中學習的方式、節(jié)奏、包括學習資源與策略皆能夠由自我決定，如可在空間中進行自我計劃、自我測評、自我監(jiān)控與自我反思等；感知能力（Perceived Competence，PC）是指學習者有信心面對網絡學習中的挑戰(zhàn)與困難，如能順利操作空間中功能模塊、獨立或幫助他人解決問題等；感知關系性（Perceived Relatedness，PR）是指在網絡學習空間中能夠感受到來自他人的關心和交流，如使用討論區(qū)與他人進行交互、共享學習反思等。Riaz探討了網絡學習環(huán)境中，自主性、自我效能感與主觀規(guī)范對學習投入具有積極影響，且自主性的影響作用最為顯著[32]；Martin與Douson通過剖析歸因理論、自我決定理論、自我效能感理論，歸納出感知關系性利于學習投入的結論，并提出提高學習者動機、學習投入、學業(yè)成就的三層框架[33]；Froiland、Ellen等人均通過構建結構方程模型驗證得知，學習者的內部動機對學習投入產生正向影響，進而提升了學習成績[34][35]。據此，提出下列假設。
假設8（H8）：感知自主性對學習投入存在正向影響。
假設9（H9）：感知能力對學習投入存在正向影響。
假設10（H10）：感知關系性對學習投入存在正向影響。
4.外部動機
外部動機是指為獲得與活動本身無關的某些結果而執(zhí)行的行為。由SDT中的有機整合理論可知，認同調節(jié)與整合調節(jié)是自主性動機較強的外部動機，屬于自主動機；而外部調節(jié)（ExternalRegulation，ER）與內攝調節(jié)（Introjected Regulation，IR）是自主性動機較低的外部動機類型，屬于受控動機。本研究為最大程度上區(qū)分外部動機與內部動機的特性，使用外部動機特征較明顯的受控動機代替外部動機進行測量。ER是指學習者的行為受到外部突發(fā)事件的控制，但若控制的外部事件（獎勵或懲罰）停止，此類行為將難以維持。IR是指學習者的行為滿足內部突發(fā)事件，為避免內疚或自尊心得以滿足而自主進行學習的行為。呂中舌、楊元辰通過對學習者的英語學習動機調查發(fā)現(xiàn)，外部動機（如外部要求）與學習投入呈負相關[36]；高潔等人通過對遠程學習者進行調查，證實ER與IR對網絡學習投入起負向預測作用[37]。因此，做出如下假設。
假設11 （Hll）：外部調節(jié)對學習投入存在負向影響。
假設12（H12）：內攝調節(jié)對學習投入存在負向影響。
四、實證研究
（一）問卷設計與數據收集
本研究基于項目組研發(fā)的自我導向式網絡學習空間（Self-Directed Learning Cyberspace，SDLC）[38]，以參與空間內“網頁設計與開發(fā)”“數據庫系統(tǒng)原理”等課程的大二、大三學生為調查對象，被試者學習時間為10周，涉及專業(yè)包括教育技術學、圖書館學、信息資源管理等。問卷展現(xiàn)了學習者對網絡學習空間學習投入影響因素的認知（即潛變量）測量，包括8個維度：支持自主型教師激勵風格、控制型教師激勵風格、感知自主性、感知能力、感知關系性、外部調節(jié)、內攝調節(jié)、學習投入。使用李克特5點量表，從非常不符合（計1分）到非常符合（計5分），通過對初始問卷信度與效度的剖析，去掉因子復合量較小的題項，編制的終極問卷共包括25道題項，如表2所示。通過線上（問卷星）與線下（紙質問卷）同時進行的方式，共發(fā)放問卷309份，收到問卷有效數274份，有效率是88.7%。
（二）數據統(tǒng)計與分析
1.測量模型信效度檢驗
為保證最終結構模型的有效性，需要先通過克爾巴赫系數（Cronbach's α）、組合信度（CompositeReliability，CR）、平均方差抽取值（Average VarianceExtracted， AVE）、因素負荷量（Factor Loading，F(xiàn)L）對測量模型的信度與效度（收斂）進行檢驗。其中，Cronbac，h'sα反映測量變量題項之間的一致性f參考值：Cronbac，h's α >0.70），值越大，測量模型信度越高；CR體現(xiàn)各潛變量的內部一致性（參考值：CR>0.70），值越大，測量指標間相關性越佳；AVE體現(xiàn)潛變量解釋測量指標變異量的程度（參考值：AVE>0.50），值越大，表示觀測指標可以更有效反映潛變量；FL體現(xiàn)測量變量對潛變量的相對重要性（參考值：0.50 此外，還需要通過判別效度對測量模型的效度進行分析，判別效度是用于檢驗潛在變量之間的區(qū)分度，具體評價方式是任何兩個變量之間的相關系數應低于該變量AVE的平方根。由表4可知，各潛在變量AVE的平方根（即斜對角線的值）均高于其他變量與該變量的相關系數，說明測量模型的判別效度較好。 2.模型擬合效果與假設檢驗 基于AMOS，使用最大似然法驗證模型的擬合效果與假設。其中，CMIN/DF（卡方與自由度之比）=2.016（滿足<參考值3），RMSEA（平均平方誤差平方根）=0.061（滿足<參考值0.08），GFl（擬合優(yōu)度指標）=0.866（參考值>0.9），CFI（比較適合度指標）=0.927（滿足>參考值0.9），IFI（基準化適合度指標）=0.927（滿足>參考能夠值0.9），TLI（非規(guī)范擬合指數）=0.916（滿足>參考值0.9）。可見，各擬合指標基本符合要求，表明結構模型的擬合度比較高。
通過路徑系數B和顯著性P值分析，各個研究假設驗證結果如圖3所示。學習者內部動機中的感知自主性（β =0.63， P
3.中介效應分析
通過SPSS中的線性回歸方法檢驗內部動機中感知自主性、感知能力、感知關系性在支持自主型教師激勵風格與學習投入之間的中介效應[45]，結果如下頁表5所示。自變量（ASTMS）顯著影響因變量（SE），ASTMS顯著影響中介變量（PA、PC、PR），ASTMS與PA、PC、PR共同顯著影響SE。因依次檢驗都是顯著的（P值均小于0.01），故學習者內部動機中感知自主性、感知能力、感知關系性均在支持自主型教師激勵風格與學習投入間產生部分中介效應，占總效應的比例依次為0.405×0.459/0.515=36.1%、0.401×0.392/0.515=30.5%、0.431×0.374/0.515=31.3%。
五、啟示：網絡學習空間建設與應用策略
基于上述研究，本文從學習者的學習動機質量與空間功能等維度提H{網絡學習空間建設與應用策略，如圖4所示[46]。
學習者的學習動機使其能夠建設性地深度投入到網絡學習空間中，而網絡學習空間中教師激勵風格又對學習者的動機源產生影響。因此，二者是相互促進的關系，學習者可利用已有的動機源改變網絡學習環(huán)境，同時也可從網絡學習環(huán)境中接受與內化新的動機源。
（一）學習動機質量
依據SDT，將學習者動機的質量分為內部來源與培養(yǎng)來源。SDT中的基本心理需求理論提出，感知自主性、感知能力與感知關系性是動機的內部來源；SDT中的有機整合理論將通過文化體驗與自我反思內化的動機歸為培養(yǎng)來源之一，這類動機因人而異，包括自我認可的價值觀、內部目標與個人志向；據SDT中的因果定向理論，培養(yǎng)的動機源進一步包含因果定向中與性格類似的個體差異。
（二）空間功能建設
1.培養(yǎng)內部動機源
在網絡學習空間中應為學習者建立自我計劃區(qū)域，便于教師了解每位學習者的內部目標與價值追求，進而在教學過程中有針對性實施支持學習者個人目標的行為，使其充分感知到自主性。教師應為學習者設計具有一定挑戰(zhàn)性的任務，此類任務的解決利于提高學習者的勝任感，但過于復雜的任務可能降低學習者對自我能力的感知。網絡學習空間應設立形成性評價與交互協(xié)作區(qū)域，學習者通過自我評價，對學習過程中的行為表現(xiàn)與存在的問題進行評估與思考；利用同伴互評、師生互評與交互協(xié)作，充分展示自己的觀點與疑問，共享學習經驗，使其能夠感知到關懷，降低網絡孤獨感與焦慮感，提升學習者對關系性的感知。個性化學習支持服務本質上利于教師依據學習者間的個體差異白適應地為其提供選擇，滿足學習者對自主性的感知，具體包括界面設計、資源形式與認知水平的個性化服務。
2.提供任務或事件的價值解釋區(qū)
網絡學習中，由于教師往往難以做到對每項教學活動均設計得飽含趣味性且同時滿足學習者的基本心理需求，導致學習者往往需要參與趣味性相對較低的活動，如在規(guī)定時間完成某項任務、必須提交某項任務以獲得學分、遵守某條規(guī)則等。當在布置類似上述活動時，應提供任務或事件解釋區(qū)域，從學習者的個人目標、價值實現(xiàn)等視角出發(fā)，為其說明完成該任務的必要性，挖掘任務背后的潛藏價值，幫助學習者完成從“無用”到“有意義”的認知轉換，助其學習動機地培養(yǎng)與內化。
3.使用信息豐富的、非控制性語言
教師在完成答疑、評價或給予學習者其他反饋時，應注意盡量使用信息豐富的、激勵性語言。鼓勵學習者獨立思考，在學習者需要幫助時及時提供一定的提示，而非直接告訴其解決方案，倡導風險承擔，鼓勵學習者即使嘗試錯誤也不必有壓力。為節(jié)省教師時間與精力，可在網絡學習空間中制定激勵性語言模板，如“想法不錯，如果……會更好”“你的提問很有意義，建議從……角度重新思考或許有更大的收獲” “你的思路已經很接近正確答案了，期待更好的表現(xiàn)”等語句，期間應注意把握激勵性語言的尺度，切勿夸大其辭，增長學習者的自負心理。
4.承認并接受學習者的消極情緒
網絡學習空間中的每門課程皆有其相對固定的規(guī)則、要求與時間安排，往往不能滿足每位學習者的個人偏好，所謂“眾口難調”，學習者時而會產生消極與抵觸情緒在所難免。當教師承認、接受甚至歡迎學習者的消極傾訴時，是將自己真正置于學習者的視角，是對學習者的另一種“了解”，借此可認識到學習者需要支持與幫助的方向、對教師（教學過程）的質疑、甚至可發(fā)現(xiàn)學習危機進而及時進行干預。為避免學習者“較差印象”帶來的顧忌心理，可在空間中建立匿名交流區(qū)，學習者可以在此表達個人偏好與建議，暢所欲言。教師可通過與學習者匿名溝通，將“抱怨”當作建設性信息的來源，共同探討對教學過程的看法，集思廣益，甚至與學習者一起制定教學規(guī)則與要求，最大程度上滿足學習者對自主性與關系性的感知，激發(fā)內部動機源。若學習者表現(xiàn)出攻擊性傾向時，教師有必要采取一定的控制措施，維持網絡教學秩序。
六、結束語
學習投入是衡量網絡學習質量的重要維度，與深度學習發(fā)生、學習成績改善密切相關。針對目前網絡學習空間中教師不斷“減權”與學習者內部動機匱乏等問題，引入教師激勵風格理念，其對學習動機、學習投入乃至學習成效皆具有不可或缺的作用。本文基于自我決定理論，從教師激勵風格與學習動機的關系著手，構建網絡學習空間中學習投入影響因素的測量模型，并采用實證研究法檢驗結構模型與假設。結果顯示支持自主型教師激勵風格對學習者的內部動機、學習投入有顯著的積極影響；控制型教師激勵風格對學習者的外部動機起到正向預測作用，但其與學習投入間無顯著相關性；學習者的內部動機對學習投入有促進作用，而外部動機則對學習投入無顯著影響。并通過線性回歸進一步驗證內部動機在支持自主型教師激勵風格與學習投入間的部分中介效應。最后，從學習動機來源、空間功能等維度提出了培養(yǎng)學習者內部動機源、為其提供任務或事件價值解釋區(qū)、使用信息豐富的語言、承認并接受學習者的消極情緒等網絡學習空間建設與應用策略。本研究也存在一定的局限性，一方面研究對象僅為大學生，下一步對K12教育群體進行實證分析；另一方面，本文采用同一時間點對不同學習者收集的橫截面數據，不足以揭示各變量間的特性與規(guī)律，未來將補充時間序列數據，同時在真實學習環(huán)境中，通過采集網絡學習空間中不同激勵風格教師的語言、行為等數據，綜合情感、認知、能動性等維度深度分析學習投入。
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