以協同知識建構為核心的教師混合式研訓效果研究

馬寧 崔志軍 曾敏

摘要：該研究基于“以協同知識建構為核心的教師混合式研訓模型”，從內容分析方法的視角，對教師研訓的交互內容、知識建構過程進行了編碼分析，發(fā)現該模型有利于促進教師的在線交互和知識建構，能夠有效促進教師理論知識與實踐知識提高。同時結合混合式研訓中發(fā)現的問題，從整合個體知識建構與群體知識建構、提高認知沖突與反思能力和推進個性化研訓內容與策略等方面對教師混合式研訓提出了相關建議。

關鍵詞：協同知識建構；內容分析；混合式研訓

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

一、研究背景與模型

隨著信息技術與通訊手段的飛速發(fā)展，計算機和網絡已經滲透到經濟發(fā)展和社會生活的方方面面，改變著人們的生活方式、工作方式以及學習方式。面對競爭激烈的全球化環(huán)境，必須加快教育信息化的步伐。而教師的有效研訓，是加強教師隊伍建設，促進教育信息化的重要途徑。在教師研訓的實踐中，研究學者從教師參與模式、支撐技術、適用范圍、課程內容等角度出發(fā)，提出了不同的模式，如“基于大數據分析技術的020教師培訓模式”[1]“任務驅動式研訓模式”[2]“大型定制式區(qū)域教師（MPOC）在線培訓模式”[3]“區(qū)域中小學教師混合式培訓模式”[4]“去專家化模式”[5]等。各種研訓模式的提出，在一定程度上促進了教師專業(yè)發(fā)展，但是也存在著實踐難度大、情境性弱、難以適用于不同信息化水平地區(qū)、個體知識建構與群體知識建構難以同步發(fā)展的不足。

隨著社會建構主義、分布式認知等學習理論的發(fā)展和人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新，知識共建共享已成為新趨勢，開展以協同建構為核心的大規(guī)模開放在線課程也已成為當前教師研修與培訓范式轉型的新訴求。作為強調以學習者為中心的新型學習觀，Scardamalia和Bereiter、Stahl、謝幼如、吳煥慶等都對協同知識建構開展了大量研究，并對知識建構進行了界定，提出了知識建構的模式及策略。對于協同知識建構的一般過程，很多研究者的表述雖有不同，但均認同知識建構活動在認知層面包含：共享、論證、協商、創(chuàng)作四個過程階段[6]。不同的研究者根據自己的理論假設、研究對象和研究問題，提出了不同的知識建構模型。其中比較典型的是Stahl提出的從個人知識建構和社會知識建構相統(tǒng)一的視角，展現知識建構全過程的模型。但模型中并未對各個階段進行概念界定，協同知識建構過程中的很多子過程和技能也并未顯示，因此在實踐過程中難以對有些階段和過程進行明確的區(qū)別和辨析，如社會知識建構部分的觀點交流和意義澄清等[7]。在此背景下，馬寧等在借鑒Stahl知識建構模型的基礎上，繼續(xù)從個體知識建構和群體知識建構角度，以混合式學習為依托，結合教師實踐性知識發(fā)展特點，構建了以Web2.0技術和理念為支持，以協同知識建構為核心的教師混合式研訓模型[8]口圖1所示）。

該模型主要包括準備、面對面研訓和遠程在線研訓三個階段，分別側重于以經驗喚醒、產生信念為主的個體知識建構，以討論、協商為主的群體知識建構，以實踐創(chuàng)作、應用、反思為主的雙重建構。學習者在準備階段通過閱讀研訓目標、任務和安排，初步理解研訓的形式和結果；同時，按研訓要求完成一份與研訓緊密相關的人工制品，如教學設計方案、教學微視頻等。面對面培訓階段，學習者聆聽專家講座，在協作學習平臺上分享準備階段的人工制品、分享經驗，組內討論、修改人工制品并在班級內展示成果與觀點。遠程在線培訓階段，學習者應用自己的人工制品，在實踐領域不斷反思、與同行交流。

基于該模型，我們以學習元平臺[10]為依托，從2014年至今，已連續(xù)五年開展了基礎教育跨越式發(fā)展項目全國骨干教師研訓。本文將從內容分析方法的視角，對基于該模型的教師研訓效果進行分析，以期進一步探索該模型的改進之處，為教師混合式研訓的研究添磚加瓦。

二、研究設計

自2014年起，基礎教育跨越式發(fā)展項目已依托上述混合式研訓模型開展了五期全國英語骨干教師研訓。為了進一步了解以協同知識建構為核心的教師混合式研訓模型的具體實踐效果，本研究以其中一年全國英語骨干教師研訓數據為例，通過內容分析方法對其進行過程性的分析和評價，以對模型的實踐效果進行闡述與分析。當年，來自全國15個省市的49位一線英語教師參與相關研訓活動。為保證研訓教師充分吸收全國各地教育理念與實踐經驗，我們采取地區(qū)異質分組的方法，將參訓教師分為8組，每組6-7人。

研訓開始前，項目組以郵件形式發(fā)布通知，所有參加培訓的一線英語教師撰寫并在學習平臺提交一份教學設計方案，以期初步喚醒研訓信念和已有的實踐經驗。隨后，根據英語教學、教研需求開展五天面對面研訓活動，活動內容包括專家主題講座，參訓教師在群組內以及整個研訓共同體內分享準備階段的人工制品，討論、修改各自的人工制品，在班級內公開表述本組的優(yōu)秀成果與觀點等。為了更好地促進參訓教師協同建構知識，授課團隊在學習元平臺上創(chuàng)建了“教師培訓學習社區(qū)” “教師培訓課程知識群”和“教師培訓個人制品提交知識群”等，教師可以在該平臺上開展協作學習、交流反思等活動。面對面研訓結束后，開展三個月的遠程研訓活動，研訓教師在實踐領域中應用自己的人工制品，在實踐場所中不斷反思、與同行交流，并完成項目組發(fā)布的“五個一”作業(yè)，包括一份教學App體驗報告、一節(jié)公開研討課、一次主題培訓、一次學習元平臺活動、一項主題研究等。在整個研訓過程中，參訓教師在在線學習平臺中留下了大量的交互數據、學習記錄等，本研究通過分析上述數據，探討混合式研訓中教師的交互特征和知識建構水平。

三、效果分析

（一）教師交互特征分析

本研究使用Pena-Shaff（2004）的“交互類型編碼表”對教師研訓期間的交互特征進行編碼分析[11]。（如表1所示）該編碼量表將協作學習交互類型分為提問、回應、說明、詮釋、沖突、辯護、共識、評價、反思、支持、其他等十一個類型，在協作學習領域得到廣泛應用，具有很好的內在信度。

研訓期間，教師在學習元平臺上共產生交互記錄707條。通過使用上述“交互類型編碼表”對教師在線協作與交互記錄進行編碼、統(tǒng)計，得到教師研訓期間主要交互類型的結果，如圖2所示。從交互類型看，教師主要進行了評價、說明、詮釋、反思及其他等形式的交互。

其中“評價”這一類型的記錄所占比例最多，為17%，主要表現為參訓教師對整個階段他人的人工制品和專家主題講座進行評價，如： “本節(jié)故事教學設計環(huán)節(jié)清新，夯實基礎，目標達成較好。但作為跨越式理念下的教學設計，還應該適當加入一些拓展的內容，這樣才能符合大輸入，大輸出的理念，拓寬學生的知識面，達到很好的復習效果。”“這幾天講的都好，就是學習時間太短了，一下子消化不了，期待今后多組織這樣的培訓，內容與時間的分配再合理一點。”參訓教師通過評價正在討論的話題所用教材文本的適用性、解決方案的適當性、同儕觀點等加深了對知識的理解。參訓教師對參訓方案的價值判斷、主題評價等，促進了自身認知能力和元認知能力的提升[12]。

“說明”比例為13%，主要表現為參訓教師針對自己或他人的人工制品提出觀點，并進行解釋說明，如： “本課時應該可以充分整合學生已有知識進行綜合說，老師做好示范，利用思維導圖給足夠的提示和指引就可以讓學生發(fā)揮，每個細化的問題，都已經在每個環(huán)節(jié)上編輯了，請認真查看。”說明內容包括陳述理由、類比定義等，參訓教師通過用事實和理論來解釋自己的觀點，同時反對或支持某些觀點，促進了對培訓內容的深度加T。

“詮釋”比例為12%，主要表現為參訓教師在交流和分享人工制品時對他人制品提出看法或修改意見，并進行解釋，如： “*老師好，在‘情景交際，鞏固新知這一環(huán)節(jié)中，我認為鞏固新知還是應該強調下What's the matter？這個句型。可以讓小組成員一起問。學生多次重復該句型可以加深對該句型的記憶以便達到脫口而出的效果。” “詮釋”是觀點共享和交流的過程[13]。參訓教師通過在線學習平臺充分交流自己的觀點，并根據自己的觀點開展詮釋，從而理解各種觀點，引起思考并加深理解。而這種效果是傳統(tǒng)教師培訓模式難以實現的。

“反思”所占比例為11%，主要表現為參訓教師在聆聽專家主題講座、分享和討論、在實踐中應用和交流人工制品后產生的收獲和思考，如“看到各個學校老師上傳過來的教學設計收獲很大，從中收獲了以下幾方面：1.老師在設計課時都能體現出111教學模式；2.老師的教師設計在細節(jié)上做的都到位，每一個教學環(huán)節(jié)設計的意圖都很明確；3.老師的教學設計都充分體現了跨越式課題的基本理念和核心。我在以后設計英語課的時候要向這些老師學習，不斷完善自己的理念和教育教學方法，從而提升個人教學素質。”反思是知識建構的高級階段，是認知與元認知能力提升、集體智慧凝聚和升華的過程[14]。考慮到大部分參訓教師是初次使用學習元平臺，所以“反思”維度所占比例良好。教師通過反思對研訓內容、結果、自我學習過程有了充分的理解。

“沖突” “辯護”比例分別為3%和7010， “沖突”和“辯護”主要體現為不同意他人的觀點，提出自己的觀點或反對意見。通過“沖突”和“辯護”形式的交互，可以增進在線交流，促使參訓教師思考他人的觀點。盡管“沖突”和“辯護”所占比例較低，但是“沖突”和“辯護”對于學習者知識建構至關重要。通過對參訓教師的訪談我們發(fā)現， “沖突”和“辯護”的比例較低主要是因為文字感情色彩較弱且語言表達不便捷所導致，所以當教師需要進一步深入討論和協商時，往往轉為了面對面的協作學習，網絡協作學習起輔助作用。

“其他”所占比例為14%，主要內容為社交性消息與情感回應。如“歡迎老師們加入，請進群的老師記得將自己的群名片更改為‘地區(qū)+學校+姓名”。學習者之間社交性的言語一定程度上可以提升學習動機與學習者效能感，如果社交型交互所占比例較少，學習者之間未能夠形成良好的依賴關系，可能會影響學習的效果[15]。此次研訓中， “其他”所占比例適中，參訓教師通過情感與社交聯系，增強了情感體驗、成員聯系和歸屬感。

基于上述交互特征分析結果，筆者發(fā)現以協同知識建構為核心的教師混合式研訓模型增強了參訓教師之間的交互和協作學習。參訓教師表現出明顯的主動學習傾向和協作與互動現象，由被動的知識接受者轉變?yōu)橹鲃拥膮f作知識建構者，同時通過一系列的“評價”“說明”“詮釋”“反思”活動，強化了自主學習能力。

（二）教師知識建構分析

筆者在上述分析參訓教師交互特征的過程中發(fā)現教師在“沖突”和“辯護”等對知識建構影響較大的維度所占比例較少。那么參訓教師知識建構水平和層次如何？筆者通過對在線學習平臺中的教師修改討論個人制品的數據進行內容編碼分析，探究參訓教師知識建構水平。

知識建構是個體在某一特定社區(qū)中互相協作、共同參與某種有目的的活動（如學習任務、問題解決等），最終形成某種觀念、理論或假設的智慧產品，個體在該共同知識形成過程獲得相關知識[16]。本研究借鑒Gunawardena（1997）提出的針對在線討論組中的文本進行內容分析的交互知識建構模型[17]。該模型強調知識的社會建構，并將知識建構分為信息分享層、深化認識層、意義協商層、新觀點的檢驗與修改層和應用新知識層五個層次，如表2所示。

對參訓教師在線學習平臺中的教師修改討論個人制品的數據進行內容編碼和統(tǒng)計，相關結果如圖3所示。分析數據發(fā)現參訓教師知識建構特點為：（1）知識建構層次達到了應用新知識層次，整體知識建構水平較高。其中信息分享層是知識建構的主要環(huán)節(jié)，信息分享層的編碼占五個編碼層的39%，主要內容為參訓教師分享各自人工制品，同時對同儕分享的人工制品進行評價。應用新知識層為知識建構的最高層次，主要內容為修改各自人工制品，并在班級內公開表述本組的優(yōu)秀成果與觀點[18]。其次為意義協商20%、應用新知識19%，深化認識與新觀點的檢驗修改所占比例較少，分別為12%和10%；（2）知識建構的認知行為主要有觀點描述、相互詢問回答、協商共建并整合觀點、檢驗修改新建構的觀點和最終應用新建構的知識。參訓教師主要通過詢問與回答的方式共享知識，并通過協商和共建整合觀點的形式來消除認知沖突，體現了知識建構過程中參訓教師之間產生沖突一澄清、辯護一協商與妥協一共建與修改的認知過程。

同時，筆者發(fā)現參訓教師在基于討論修改個人制品的知識建構時，更多關注同儕提出的問題，以問題解決為線索，針對提出的問題開展描述、詢問、澄清、整合等形式的認知活動，進而實現新知識的建構，而較少針對提出的問題開展辯護、分析差異、重申立場等認知活動。可見參訓教師知識建構過程中，經歷認知認同較多，認知沖突較少。但是相對于自我認同而言，教師產生的認知沖突是提高教師專業(yè)素養(yǎng)、教師專業(yè)化的更為活躍、更為重要的思維因素[19]。因此需要進一步促進教師認知沖突的發(fā)生，從而使參訓教師在已有的教育教學思想、觀念與其際遇的新的教育教學思想、觀念之間不斷產生矛盾，不斷懷疑、批判自己，進而同化新的教育教學思想、觀念而獲得思想、觀念上的新的順應、平衡。

（三）教師對研訓的評價

研訓活動結束后，45位教師在線提交了參訓心得及體會，對其內容進行統(tǒng)計和分析，發(fā)現教師對研訓模式和過程感受如下。

1.研訓定位精準，理論實踐相結合

通過對參訓教師撰寫的心得體會進行分析，我們發(fā)現參訓教師認為此模式下的教師研訓方案定位精準，受益頗深。部分教師的觀點如表3所示。

研訓活動中準備階段的教學設計方案撰寫，有助于喚醒一線教師的經驗、幫助其產生信念。面對面研訓階段聚焦于“教學理論、技術工具、教學模式方法、教學研究”等內容，同時促進參訓教師之間的交流與協商，有助于教師分享實踐經驗與智慧。遠程研訓階段要求教師完成“五個一作業(yè)”，即“一份教學App體驗報告、一節(jié)公開研討課、一次主題培訓、一次學習元平臺活動、一項主題研究”，將面對面研訓內容進一步實踐內化。三個階段都圍繞教學制品來展開，通過個體知識建構、群體知識建構的迭代循環(huán)、螺旋上升，促進教師對參訓內容的深化和應用，提升研訓水平。

2.研訓模式新穎靈活，但存在一定的認知負荷

教師普遍認為此模式以任務為驅動，且面向過程，將培訓內容、活動和網絡平臺有機結合起來，通過網絡協作學習與面對面交流分享的混合式學習方式，能夠充分發(fā)揮教師的主觀能動性、提高研訓共同體的凝聚力，擴大了培訓廣度，節(jié)約了培訓成本，克服了教師時間和區(qū)域的限制，如： “課程安排很好，很細，方式非常靈活、新穎，每天都能學到很多知識，需要時間去消化。”

從教師們的心得體會還可看出，整個研訓過程由于內容量偏多，導致部分教師產生一定的認知負荷。認知負荷的大小取決于學習任務的困難大小以及與其相關的學習者原有學習經驗的聯系，與學習任務的組織與呈現方式有關，并且受學習者對于自己認知結構中圖式的建構和自動化而投入的認知資源的數量影響[20]。在研訓準備階段，受訓教師撰寫教學設計方案，有利于喚醒原有知識經驗，減輕認知負荷。面對面研訓階段，教師以小組協作的方式完善制品并不斷分享交流，在班內展示。在準備階段的基礎上，教師能夠較好地將先驗知識與此階段任務相聯系，但是由于活動形式與傳統(tǒng)研訓形式有較大差別，教師受到學習任務與呈現方式的影響，產生認知負荷。遠程研訓階段的“五個一”作業(yè)，對于授課任務較重的教師來說，因投入的認知資源數量等因素影響，也會產生一定的認知負荷。所以，在教師研訓活動中，需要在工作記憶的容量范圍內充分調研清楚學習者的先前學習經驗，調整學習任務的組織與呈現形式，增加認知資源，以改善學習者個體的認知負荷結構，促進有效學習的發(fā)生。

四、討論與建議

通過對以協同知識建構為核心的教師混合式研訓模型的實施情況進行內容分析，本研究發(fā)現該模型能夠有效促進參訓教師理論與實踐知識的提高，提高參訓教師的交互水平，較好的實現了教師個人知識和群體知識建構。在教師混合式研訓的過程中，應進一步加強對下述內容的關注。

（一）促進個體知識建構與群體知識建構的整合

協同知識建構的過程包括共同探討觀點、相互評價、檢驗論證、相互質疑、通過協商將不同觀點綜合等階段[21]。但是，上述階段主要是針對某一次知識建構的過程，而且大都是從群體知識建構的視角進行分析的。實際上，知識建構是復雜的過程，并不是一次建構活動就能達到對某一知識的深入理解，而知識的建構也是一個不斷循環(huán)發(fā)展、螺旋上升的過程。因此需要將個體知識建構與群體知識建構高度結合起來，尤其是在遠程研訓階段，教師需要在實踐場所中不斷反思、與同行交流，經過一系列的“產生沖突一解釋與澄清一沖突解決”的過程，最終生成集體智慧產品，實現知識與能力的螺旋上升。

同時，協同知識建構不僅要關注建構知識的內容與質量，更加要關注建構的過程。針對建構過程開展過程性跟蹤、評價。不僅要跟蹤觀察教師的認知投入、課堂交互，更要關注教師遠程研訓中的交流、反思，關注教師面對面研訓結束之后所學知識和技能的實踐情況。將形成性評價與總結性評價結合起來，對教師的教學教研開展多元化、客觀的評價，提高教師研訓全程參與度和知識建構水平。

（二）提高有意義認知沖突與反思能力

認知沖突是學習者注意到自我認知結構與外部環(huán)境信息矛盾的感知狀態(tài)[22]。Lee將認知沖突劃分為四個階段：1.意識到自己的概念與別的觀點的矛盾；2.對矛盾或不恰當之處產生興趣；3.對不恰當支持感到焦慮；4.再次評估矛盾與問題。并在此基礎上提出可以通過學習者、施教者、學習環(huán)境三個維度來促進有意義認知沖突的發(fā)生[23]。有意義的認知沖突，有助于深化學習者的交互程度，促進協同知識建構水平。針對一線教師群體，可以從參訓教師先驗知識、動機、認知信念、學習態(tài)度、學習策略、認知參與度、實踐經驗、推理能力等方面引發(fā)教師有意義的認知沖突。

另一方面，反思是教師自我認同與認知沖突的統(tǒng)一，反思時的自我認同使教師汲取自己過去與現在的正確、合理的元素；反思時的認知沖突使教師進行質疑、批判，從而為教師接受正確的教育教學思想、觀念和選擇恰當的教育教學行為提供了可能。通過反思，有助于促進教師認知沖突和認知認同的統(tǒng)一，進而促進教師的知識建構。

（三）加強個性化研訓內容與策略

教師專業(yè)發(fā)展具有階段性，每個階段都有不同的需求和特點。尤其是將信息技術融于課堂教學的過程中，不同的階段，需要給教師不同的定位，針對不同階段的目標開展有針對性的培訓以及學習，進而幫助教師形成信息化大背景下的專業(yè)發(fā)展所必需的能力與素養(yǎng)[24]。教師研訓有其特殊性，對于不同起點的教師，研訓的關鍵點就在于是否具有針對性、實效性，能滿足不同受訓對象的需求。個性化研訓強調受訓教師的積極性與主動性，受訓教師應該是主動的學習者和創(chuàng)造者，而非被動的接受者，因此在培訓中應綜合運用專題講座、參與式研討、經驗交流的研訓策略。此外，教師研訓的目的在于培養(yǎng)教師對課堂教學實際情境與自身教育經驗作多視角、多層次的分析和反思的能力，既能發(fā)現問題，又善于解決問題，切實提升教育教學實踐的水平[25]。因此需要將研訓內容和研訓策略進一步推進，深入開展不同地區(qū)教師之間的交流協作，改變任務的呈現和組織方式，增加認知資源的數量。同時利用在線學習平臺，開展個性化評價與跟蹤，不斷提高研訓質量。

本研究從內容分析法的視角，從教師交互特征、知識建構水平和研訓活動心得體會三個方面討論了“以協同知識建構為核心的教師混合式研訓模型”的效果，并對教師混合式研訓提出相關建議。以協同知識建構為核心的教師混合式研訓以任務為驅動，面向過程，將面對面分享和在線協作相結合，有利于強化參訓教師的自主學習能力、增強參訓教師的交流互動和協作學習，并促使參訓教師由被動的知識接受者轉變?yōu)橹鲃拥貐f作知識建構者。

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